Unterlagen - Frierdrich-Ebert-Schule

Rahmenbedingungen und Zielsetzungen zur Unterrichtsgestaltung in den IT-Klassen der Friedrich-Ebert-Schule in Wiesbaden

Kurzbeschreibung zur Ausbildung in den IT-Modellversuchsklassen an der Schule

Die Friedrich-Ebert-Schule startete bereits im Ausbildungsjahr 1997 mit der Ausbildung in den IT-Berufen. Die Zusammensetzung der Klassen im Schuljahr 1997/1998 und 1998/1999 wird in der nachfolgenden Tabelle dargestellt:

Klassenbezeichnung 

Zusammensetzung der Klasse

Ausbildungsbetrieb/
Vorbildung/
Schülerzahl

Schulort/Kooperation

10BE10 98 Fachinformatiker/-in  Anwendungsentwicklung Großbetrieb/
Hochschulreife/
17
FES
10BE11 98 Fachinformatiker/-in  Anwendungsentwicklung Großbetrieb/
Hochschulreife/
16
FES
10BE12 98 IT-System-Elektroniker/-in Fachinformatiker/-in Systemintegration und Anwendungsentwicklung Klein- und Mittelbetriebe und Ausbildungsverbund/
alle Bildungsabschlüsse
FES
10BE13 98 IT-System-Elektroniker/-in Fachinformatiker/-in Systemintegration und Anwendungsentwicklung Klein- und Mittelbetriebe/
alle Bildungsabschlüsse
FES
11BE10 97 Fachinformatiker/-in  Anwendungsentwicklung Großbetrieb/
Hochschulreife/
14
FES
11BE11 97 Fachinformatiker/-in  Anwendungsentwicklung Großbetrieb/
Hochschulreife/
14
FES
11BE12 97 IT-System-Elektroniker/-in Fachinformatiker/-in Systemintegration und Anwendungsentwicklung Klein- und Mittelbetriebe und Ausbildungsverbund/
alle Bildungsabschlüsse
FES und Schulze-Delitzsch-Schule
11BE13 97 IT-System-Elektroniker/-in Fachinformatiker/-in Systemintegration und Anwendungsentwicklung Klein- und Mittelbetriebe/
alle Bildungsabschlüsse
FES und Schulze-Delitzsch-Schule

In der Vorbereitung auf den Unterrichtseinsatz zum Ausbildungsbeginn 1997 stellte die Schule fest, welche Kompetenzen zur Bewältigung der Aufgaben im Kollegium vorhanden sind. Anhand nachfolgender Tabelle wurde ein Überblick gewonnen, welche Ziele und Lernfelder aufgrund des bisherigen Unterrichtseinsatzes und der Qualifikationen der Kollegen abgedeckt werden können.

Nr.

Lernfeld

Ziele

Inhalte

1.Jahr

2.Jahr

3.Jahr

Lehrereinsatz

1 Betriebliche Organisation Organisationsstrukturen und Zusammenhänge erkennen Grundbegriffe Aufbau- u. Ablauforganisation 40       Kollege xy
2 Nutzung öffentlicher Netze Umgehen mit öffentlichen Netzen lernen und aktuelle Entwicklungen einschätzen können Grundprinzip der Datenfernübertragung. Online Dienste einsetzen. Kosteneinschätzung bei der Nutzung 40       Kollege xx
Kollege yx
Kollege yy
bis 13 ... ... ... ... ... ... ...

Die Analyse der (im Entwurf von 1996 noch 13) Lernfelder ergab, dass die technische Kompetenz auf Grund des Einsatzes der Kollegen in der Zweijährigen Fachschule Elektrotechnik Schwerpunkt: Computersystem- und Netzwerktechnik vorhanden war. Auch im Bereich Betriebsysteme und Programmierung konnten Kollegen gefunden werden.

Die betriebswirtschaftliche Kompetenz an der Friedrich-Ebert-Schule als einer gewerblich-technischen Berufsschule hat sich aus zwei Richtungen ergeben. Zum einen durch die Beteiligung an der Entwicklung und der Einrichtung des Zweigs der Zweijährigen Fachschule für Maschinentechnik, Schwerpunkt Wirtschaft. Damit verbunden war die Umsetzung einer obligatorische Abschlussprojektarbeit mit fachübergreifendem Charakter, Teamarbeit und öffentlicher Präsentation. Zum Anderen durch die Mitwirkung an dem Modellversuch "Entwicklung eines flexiblen, modular aufgebauten integrativen Lernsystems mit einer konsistenten Lernumgebung zur berufsfeld- und fachübergreifenden beruflichen Bildung für die rechnerintegrierte Fertigung" HENADE.

Die Erfahrungen in diesen Schulzweigen und Betätigungsfeldern hat an der Friedrich-Ebert-Schule zu diesem Zeitpunkt bereits zu einer ausgeprägten Zusammenarbeit in Lehrerteams geführt. Die fachübergreifende Zusammenarbeit im Schwerpunkt Wirtschaft und die gemeinsame Projektarbeit der Maschinenbautechniker und Elektrotechniker hat neuen Formen der Organisation von Lernprozessen an der Friedrich-Ebert-Schule zur Folge gehabt.

Besonders die Auseinandersetzung mit der Orientierung des Lernens an Geschäftsprozessen und ganzheitlichen Aufgabenstellungen entsprach der neuen Strukturierung der Rahmenpläne in Lernfeldern. Hinzu kommt die Beschäftigung mit dem Feld der Kundenorientierung in handwerklichen Ausbildungsberufen. Impulse kommen hier von der Mitarbeit am Modellversuch "Kundenorientierung in der beruflichen Bildung für das Handwerk" KOKO.

Übersicht und Rahmenplanung zum Unterricht im 2. Ausbildungshalbjahr in den IT-Klassen

Die spezielle Situation für die Friedrich-Ebert-Schule zum Start der Ausbildung im Schuljahr 1997/1998 in den IT-Berufen war dadurch gegeben, dass ein großes IT-Beratungs- und Dienstleistungsunternehmen (CSC Ploenzke AG) die Absicht hatte, mit der Ausbildung von Fachinformatikern/-innen Schwerpunkt Anwendungsentwicklung zu beginnen. Für die Aufnahme der Ausbildung von mindestens 30 Auszubildenden je Jahrgang formulierte das Unternehmen folgende Voraussetzungen:

Die Planung für das 1. Ausbildungsjahr 1997/98 gliederte die Ausbildungszeit in achtwöchige Schulphasen und Betriebsphasen. Die gemeinsame Planung der Leitungen der Friedrich-Ebert-Schule und der CSC Ploenzke Akademie sahen vor, den Unterricht in 8 Wochen Blöcken zu organisieren. Die Schulphasen sollten durch die Ferien unterbrochen werden, so dass sich vor den Sommerferien für jede Gruppe nochmals ein 3-Wochenblock vor dem Schuljahresende ergibt, um die Unterrichtszeit gleichmäßig auf die Gruppen zu verteilen. Aus nachfolgender Tabelle ist der Blockplan ersichtlich, wobei folgende Agenda zu beachten ist:

1 A Schulwochen der Gruppe A
1 B Schulwochen der Gruppe B
Ferien

 

1 A 2 A 3 A 4 A 5 A 6 A F 7 A 8 A 1 B 2 B 3 B 4 B 5 B 6 B
F F F B 7B 8 B 9 A 10 A 11 A 12 A 13 A 14 A 15 A 16 A 9 B F
F F 10 B 11 B 12 B 13 B 14 B 15 B 16 B 17 A 18 A 19 A 17 B 18 B 19 B

Hinsichtlich des Stundenplanes sah die Planung für die Unterrichtswoche vor, dass an 3 Wochentagen je 8 Std. Berufsschulunterricht stattfinden, und an  2 Tagen Betriebsunterricht durch Trainer und Ausbilder der CSC Ploenzke Akademie gegeben wird.

Std.

Montag

Dienstag

Mittwoch

Donnerstag

Freitag

1 - 2 Berufsbezogener und allgemeinbildender Unterricht durch Lehrerteam der Friedrich-Ebert-Schule Werksunterricht durch Ausbilder der CSC Ploenzke Akademie
3 - 4
5 - 6
7 - 8

Nach den Planungen ergibt dies für jede Gruppen eine Unterrichtsversorgung von 24 Wochenstunden Berufsschulunterricht. Bei 19 - 20 Unterrichtswochen im Schuljahr werden jeder Gruppe ca. 460 Stunden Berufsschulunterricht erteilt. Für die allgemeinbildenden Fächer Deutsch und Politik ist je eine Wochenstunde vorgesehen, so dass für den berufsbezogenen Unterricht 440 Stunden zur Verfügung stehen. Die Kürzung des allgemeinbildenden Unterrichts scheint aufgrund der Tatsache, dass es sich um Gruppen mit ausschließlich Abiturienten gerechtfertigt. Zumal Elemente der Lernziele in den Lernfeldern auch allgemeinbildende Inhalte tangieren. Auf zwei Ausbildungsjahre hoch gerechnet erhalten die Auszubildenden also ein berufsbezogenes Unterrichtsangebot von insgesamt 880 Wochenstunden. Rechnerisch entspricht bei diesem Modell also die Summe des berufsbezogenen Unterrichts der Summe der Zeitrichtwerte für die Lernfelder in der dreijährigen Ausbildung (1. Ausbildungsjahr 320, 2. Ausbildungsjahr 280, 3. Ausbildungsjahr 280 = 880 Stunden). Um den Lehrereinsatz zu planen, waren anfänglich 6 Kollegen der Friedrich-Ebert-Schule an der gemeinsamen Planung der Ausbildung beteiligt. Für den ersten Durchgang bilden 4 Kollegen ein Lehrerteam, das den Unterricht durchführt. In dem Team sind die Kompetenzen in den Feldern ...

vorhanden und werden in den lernfeldorientierten Unterricht eingebracht.

Die geplante Verkürzung der Ausbildungszeit auf zwei Jahre und die Ansprüche an den Ausbildungsberuf haben an der Friedrich-Ebert-Schule einen Diskussionsprozess in Gang gesetzt. In dem Planungsteam hat sich als Konsequenz aus den Ausbildungszielen und den Lernfeldern in den IT-Berufen und der Handlungsorientierung als didaktisches Prinzip ergeben, je Blockphase zentrale Lernfelder in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen und weitere Lernfelder daran auszurichten.

Dies führt dazu, dass vier ganzheitliche Aufgabenstellungen geplant sind. Im Sinne des didaktisch reduzierten Geschäftsprozesses wird dabei eine möglichst vollständige Abbildung eines ausbildungsrelevanten Ausschnittes aus der beruflichen Realität der Auszubildenden im Unterricht behandelt. In der nachfolgenden Tabelle wird ein Überblick über die zentralen Lernfelder und mögliche ganzheitliche Aufgabenstellungen gegeben. Die ausführliche Beschreibung dieser Planungsarbeit findet man in der Beschreibung der jeweiligen Unterrichtsprojekte.

Unterrichtsblock 

Zentrale Lernfelder

Ganzheitliche Aufgabenstellung

1 (4) Einfache IT-Systeme

(3) Informationsquellen und Arbeitsmethoden

"Einrichtung eines PC-Schulungsraums"
2 (6) Entwickeln und Bereitstellen von Anwendungssystemen

(2) Geschäftsprozesse und betriebliche Organisation

"EDV-gestützter Geschäftsprozess am Beispiel der Schulbibliothek"
3 (6) Entwickeln und Bereitstellen von Anwendungssystemen

(8) Markt und Kundenorientierung

"Entwicklung und Vermarktung eines Softwareproduktes"
4 (7) Vernetzte Systeme

(9) Öffentliche Netze

"Interne und öffentliche Netze - Internet Café"

Hinsichtlich der Lernortabstimmung fand in mehreren Sitzungen der Planungsgruppe der Friedrich-Ebert-Schule und den Ausbildern der CSC Ploenzke Akademie eine gemeinsame Auswertung des betrieblichen Ausbildungsrahmenplans und des schulischen Rahmenplans statt. Für das erste und zweite Ausbildungsjahr wurden die Ziele und Inhalte verglichen und Möglichkeiten der Zusammenarbeit ausgelotet. Die nachfolgende Tabelle 18 zeigt die Systematik des Abgleichs.

Nr.

Rahmenplan

Teil des Berufsbildes im Ausbildungsrahmenplan

Zuständigkeit Berufsschule

Mögl. Zuständigkeit CSC PLOENZKE (Seminarkürzel)

Zuständigkeit Berufsschule und CSC PLOENZKE

Praxisvermittlung

1 Betriebliche Organisation 1. Der Ausbildungsbetrieb            
2 Nutzung öffentlicher Netze 4. Informationstechnische Produkte            
3                    

Die Ergebnisse der Planung finden ihren Niederschlag in den übergeordneten und gemeinsamen Zielsetzung zur Ausbildung in den IT-Klassen. Die Phasenplanung ist im Zusammenhang mit den jeweiligen ganzheitlichen Aufgabenstellungen dargestellt. In den Betriebsphasen plant der Ausbildungsbetrieb die Mitarbeit der Auszubildenden in Projekten des Unternehmens innerhalb verschiedener Geschäftsfelder. Die gewünschte intensive Praxiserfahrung ist der wesentliche Grund für die Bildung von möglichst langen Blockphasen.

Übergeordnete und gemeinsame Zielsetzungen zur Ausbildung in den IT-Klassen unter besonderer Berücksichtigung der länderspezifischen Modellversuchsziele

Einbindung der Referendar-Ausbildung in den Modellversuch - Rahmenbedingungen und Zielsetzungen des Studienseminars

Im Rahmen des Modellversuchs sind 4 Kollegen des Seminars für die Referendarsausbildung an der Verwirklichung der Zielsetzungen beteiligt: Ausbilder für Fachdidaktik 02 Elektrotechnik, Ausbilder für Fachdidaktik Informatik, Seminarassistent mit Schwerpunkt 06 Wirtschaft und Verwaltung sowie der Seminarleiter. Die Beiträge des Seminars zum Modellversuch sind im Überblick in der folgenden Abb. zusammengefasst:

Zum Zeitpunkt des Starts des Modellversuchs waren folgende Rahmenbedingungen gegeben:

Reflexion und Bewertung der Seminararbeit und der Unterrichtserfahrungen im projekt-orientierten Unterricht von Seiten der Referendare

Im Studienseminar für das Lehramt an Beruflichen Schulen in Wiesbaden wird überwiegend in den Hauptfach-, Wahlfach- und hauptsächlich in den Wahlpflichtveranstaltungen in Projekten gearbeitet. Dies fördert und fordert die Referendare in ihren sozialen und kommunikativen Kompetenzen, insbesondere in ihrer Teamfähigkeit. In den Fachdidaktik-Veranstaltungen im Bereich Metall / Elektrotechnik wird gemeinsam von Ausbildern und Referendaren das handlungsorientierte Lernen methodisch in Form produktorientierter Projektarbeit umgesetzt. Die Seminarleitung bestärkt die Referendare, den Gedanken der Projektarbeit an den Schulen auch tatsächlich anzuwenden, und unterstützt den Einsatz von Referendaren in Unterrichtsprojekten und Modellversuchen. An den Schulen engagieren sich die Fachausbilder dafür, die Referendare in Klassen einzusetzen, die von funktionierenden Lehrerteams betreut werden. Diese Teams setzen sich zusammen aus Lehrern mit unterschiedlichen fachlichen Kernkompetenzen. Das interdisziplinäre Arbeiten und die gemeinsame Erweiterung des unterrichtlichen Horizonts empfinden die Referendare als äußerst positiv und hilfreich.

In einigen Fachbereichen wird die handlungs- und projektorientierte Ausbildung der Referendare und ihre Beratung in unterrichtlichen Vorhaben noch nicht in für die Referendare wünschenswertem Umfang betrieben. Ein möglicher Grund dafür ist, dass sich auch die Ausbilder noch in einem Lernprozess bezüglich Teamarbeit in Schulen, Lehrerrolle im Team, Lehrer-Schüler-Verhältnis und Leistungsbewertung bei Projektarbeit befinden. Das bedeutet einerseits, dass nicht genügend Wissens- und Erfahrungstransfer gegeben ist, andererseits -und sicher positiv zu sehen- Ausbilder und Referendare gemeinsam an der Sache lernen.

Das "Bewertungsdilemma" in dem sich die Ausbilder bei Unterrichtsbesuchen oder Prüfungsstunden in projektorientierten Unterrichtsreihen befinden, wird teilweise zuungunsten der Referendare ausgelegt. Der bestehende 45-Minuten-Takt der Unterrichtsbesuchsstunde lässt mitunter die Lehreraktion nicht deutlich genug sichtbar werden.

Die Projektarbeit der Wahlpflichtveranstaltungen ist zwar meist von einem erfolgreichen Abschluss gekrönt, besitzt aber nicht immer eine direkt auf die Arbeit mit Schülern übertragbare Struktur. Der Bezug zur Arbeit mit Schülern sollte stärker im Vordergrund stehen. (Hier stellt sich allerdings die Frage ob eine solche Anregung eine neue Definition der Wahlpflichtveranstaltungen nach sich zieht.)

Für die Zukunft wäre es wünschenswert, in die Seminararbeit eingegliedert auch Präsentationsübungen und Teamsitzungen durchzuführen, um Kompetenzen der Referendare in solchen nicht durch die universitäre Lehrerausbildung abgedeckten Bereichen zu fördern. Der Einsatz von Projektarbeit sollte in allen Fachveranstaltungen forciert werden. Der tatsächlich in der Schule stattfindende Projektunterricht der Referendare sollte vom Seminar, gerade in Bezug auf die Hilfe bei der Unterrichtsvorbereitung, theoretisch begleitet werden. Erfahrungen seitens der Ausbilder und Referendare mit Projektunterricht könnten z.B. in einem Zwischenbericht weitergegeben werden.

Darüber hinaus müsste der von den Referendaren gehaltene Unterricht projektbezogen, d.h. nicht nur auf eine einzelne Stunde hin, bewertet werden. In Bezug auf Ausbildung und Prüfung der Referendare müssten idealerweise - entsprechend dem Teamgedanken - die Ausbilder die Beurteilungskriterien für alle verbindlich offen legen.

Lernortkooperation an der Modellversuchschule

An der Friedrich-Ebert-Schule entwickeln sich im Zusammenhang mit der IT-Ausbildung die unterschiedlichsten Formen der Lernortkooperation.

Im Zusammenhang mit der Situationsbeschreibung an der Friedrich-Ebert-Schule zum Beginn der Ausbildung ist die Zusammenarbeit mit den Ausbildern der CSC Ploenzke Akademie bereits beschrieben worden. Zu den gemeinsamen Aktivitäten zählen:

Angestrebt ist, diese Zusammenarbeit zu verstetigen und zu intensivieren. Auf gemeinsamen Workshops finden Reflexionen statt und es werden Maßnahmen geplant, die die Qualität der gemeinsamen Ausbildung verbessern können. Zuletzt fand ein solcher Workshop unter dem Motto "Rückblick - Vorschau" am 1.6.1999 statt. Der Workshop begann mit einer Brainstorming unter der Fragestellung "Was habe ich von anderen über die Qualität der Ausbildung (Berufsschulphase) im Bezug auf .... gehört". Dabei sollten folgende Kategorien eine Rolle spielen:

Aus der Auswertung der Metaplan-Karten ergaben sich folgende Themen, die in der aufgeführten Reihenfolge von Wichtigkeit sind:

Themen:

Aus der Diskussion zum ersten Themenkomplex leiteten sich folgende Maßnahmen ab, die gemeinsam in Angriff genommen werden:

Maßnahmen:

Handlungsorientierter Unterricht als didaktisches Konzept

Mit der Einführung der neuen Ausbildungsberufe der Informations- und Telekommunikationstechnik werden an die Berufsschule hohe Erwartungen herangetragen. Die Unternehmen gehen davon aus, dass die Erstausbildung in diesen Bereichen die zukünftigen Mitarbeiter in die Lage versetzt, mit dem ständige Wandel der Arbeitsorganisation und den eingesetzten Techniken umzugehen. Diese  Handlungskompetenz erreichen die Auszubildenden, wenn neben der Fachkompetenz  auch die Human- und Sozialkompetenz zum Ziel der Berufsausbildung gehören. Auszubildende müssen Methoden- und Lernkompetenz  erlangen, damit sie mit den schnellen Veränderung der Lebens- und Arbeitsbedingungen Schritt halten können. Zu den Aufgaben und Zielen der Berufsschule gehört auch, die  Auszubildenden "zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung" zu befähigen. Dies bedeutet, dass im Rahmen des berufsbezogenen Unterrichts der Vermittlung von Human- und Sozialkompetenz  der gleiche Platz eingeräumt wird wie der Entwicklung von Fachkompetenz.

In den KMK-Rahmenplänen wird dem dadurch Rechnung getragen, dass die Lernzielbeschreibung auf Lernfelder bezogen ist, die zusammenhängende Themen und komplexe Unterrichtsgestaltung verlangen. Gleichzeitig lassen die offener formulierten exemplarischen Inhalte der Lernfelder den Schulen vor Ort mehr Möglichkeiten diese nach den regional gegebenen Bedingungen auszufüllen.

Das Prüfungswesen der Ausbildungsabschlussprüfung wird sich in Richtung von Ganzheitlichkeit der Aufgabenstellung hin entwickeln. Die Prüfung wird integrierte Fragestellungen enthalten und braucht die Unterstützung durch einen entsprechend strukturierten Berufsschulunterricht.

Die Rahmenpläne der neuen IT-Berufe sehen die Schwerpunkte der Ausbildung in den Bereichen Gerätetechnik, Informatik und Geschäftsprozesse. Diese Lernbereiche sollen integrativ gesehen werden und handlungsorientiert in System-, Funktions- und Wirkungszusammenhängen vermittelt werden. Dies kann im Unterricht umgesetzt werden, wenn dort Lernerfahrungen er-möglicht werden, die sich am Projekt bzw. an Geschäftsprozessen orientieren. Hier werden die in Verbindung mit den Lernfeldern beschriebenen Inhalte exemplarisch in den Lernprozess ein-gebunden.

Orientierung am didaktisch gestalteten Geschäftsprozess

Projekte und geschäftsprozessorientierter Unterricht richten sich an den beruflichen Aufgaben der Auszubildenden aus. Didaktisch gestaltete Geschäftsprozesse sind eine möglichst vollständige Abbildung eines ausbildungsrelevanten Ausschnittes der Realität. Bereits bei der Zielbeschreibung in den Lernfeldern werden Aufgabenstellungen aus der beruflichen Praxis skizziert. Der Lernfortschritt im Unterrichtsprozess soll die Auszubildenden in die Lage versetzen, in den entsprechenden beruflichen Situationen verhaltenssicher vorgehen zu können. Durch den Problemlöseprozess werden die lernfeldübergreifenden Zusammenhänge der Ausbildungsinhalte im zeitlich-logischen Ablauf erfahren. Betriebswirtschaftliche und arbeitsorganisatorische Zusammenhänge sowie Vertriebsaufgaben und Verkaufsstrategien können integrativ dargelegt werden.

Je nach regionaler Struktur der Ausbildungsbetriebe können unterschiedliche Geschäftsprozesse im Unterricht behandelt werden. Für die Fachinformatiker/Schwerpunkt Anwendungsentwicklung bietet es sich an, in der Ausbildungszeit vier Kompetenzfelder zu berücksichtigen:

  1. IT-Systeme und Betriebssysteme,
  2. Anwendungsentwicklung im Bereich Datenbanken,
  3. Anwendungsentwicklung im Bereich Anwendungssysteme,
  4. Vernetzte IT-Systeme und öffentliche Netze.

Mögliche Titel für didaktisch reduzierte Geschäftsprozesse, die als Abbild der beruflichen Realität im Unterricht nachvollzogen werden können, sind:

Elemente des Projektunterrichts

Der Wandel der Organisationsstrukturen in modernen Unternehmen von der funktional orientierten Verrichtung von Tätigkeiten in abgeschlossenen Organisationseinheiten hin zu geschäfts-prozessorientierten Abläufen hat Auswirkungen auf die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten in diesen (berufsfeld-)übergreifenden Arbeitszusammenhängen. Gleichzeitig wird von den heutigen und zukünftigen Mitarbeitern, speziell in der Informationstechnologie ein lebens-langes Lernen verlangt, da die fachlichen und technologischen Arbeitsinhalte einem rasanten Wandel unterliegen. Die in Schule und Ausbildung erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse reichen nicht mehr aus, um lebenslang für die Anforderungen der Gesellschaft und des Arbeitslebens qualifiziert zu sein. Für den Projektunterricht bedeutet dies, dass Schüler befähigt werden müssen, ihren lebenslangen Lernprozess selbständig zu organisieren und Methoden zu entwickeln, die es ihnen ermöglichen, für sich und mit anderen lernen zu können.

Mit den Rahmenlehrplänen für die Berufsausbildung zum Fachinformatiker/ zur Fachinformatikerin aus dem Jahre 1997 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) dem strukturellen Wandel der Arbeitswelt Rechnung getragen. In den berufsbezogenen Vorbemerkungen wird gefordert : " Die Vermittlung der Qualifikations- und Bildungsziele soll an exemplarischen berufsorientierten Aufgabenstellungen lernfeldübergreifend, handlungs- und projektorientiert erfolgen" (KMK 1997). Bei der Planung von Lehr-Lern-Arrangements soll nicht von fachsystematischen Inhaltskatalogen ausgegangen werden, sondern von beruflichen Handlungsfeldern. "Handlungsfelder sind zusammengehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Bewältigung befähigt werden soll" (Bader; Schäfer 1998, S. 229.). Die im Rahmenlehrplan ausgewiesenen "Lernfelder konkretisieren die zugrunde-liegende Intention des Lernens an beruflichen Handlungen" (ebd.).

Eine wesentliche Bedeutung in der Betrachtung unseres Projektunterrichts kommt dem neuen Rollenverhalten von Schülern und Lehrern zu. Das neue Lehr- und Lern - Arrangement bewirkt, dass gewohnte Verhaltensmuster geändert werden. Die Rollen des allwissenden Dozenten und des rezipierenden Schülers müssen von allen Beteiligten überwunden werden. Das zum Teil vorhandene große Spezialistenwissen mancher Schüler in bestimmten Fachgebieten kann sinnvollerweise zum Rollentausch führen: Schüler lehrt, Lehrer lernt. Je nach Unterrichtsverlauf nehmen die beteiligten Lehrer unterschiedliche Rollen an:

Ziel der Projektmethode ist es dabei,

Ausgehend von den vier Elementen der Projektmethode Projektinitiative, Projektskizze, Projektplan und des Projektergebnisses ergibt sich der in der Abb. dargestellte Verlauf, der nach-folgend genauer erläutert wird.

Projektinitiative

Die Projektinitiative ist die Anregung, ein Projekt durchzuführen. Diese Anregung kann zum Beispiel aus einer Idee oder einem Betätigungswunsch resultieren. Der Vorschlag richtet sich an die künftigen Projektteilnehmer. Erst in der Auseinandersetzung mit der Initiative entscheiden alle Teilnehmer, ob sie die Idee in Form eines Projektes bearbeiten wollen. Daher ist es von ent-scheidender Bedeutung, dass die Ausgangssituation noch offen ist (vgl. Frey 1993).

Die Absprachen im Lehrerteam bilden eine wichtige Voraussetzung für eine Projektinitiative. Bevor es zu einer Projektinitiative kommt, muss das Team der beteiligten Lehrer folgende Fragen klären:

Erste Anregungen zu einer Projektaufgaben erwachsen aus den Ideen des Lehrerteams. Jeder beteiligte Lehrer achtet bei dieser Ideenfindung auf die Berücksichtigung der Lerninhalte, für die er Verantwortung übernommen hat. Eine gleichberechtigte und partnerschaftliche Umgangsweise im Team ist hierbei unerlässlich. Traditionelle Lehrerkonflikte wie Hierarchiedenken, Kompetenzstreitigkeit und ‚Besserwisserei' müssen überwunden werden, statt dessen sollten Werte wie Toleranz, Akzeptanz, Gleichberechtigung und Ehrlichkeit im Umgang miteinander gelten. Nur ein kooperations- und kommunikationsfähiges Lehrerteam ist in der Lage, diese Bildungsziele glaubhaft von der Schülergruppe einzufordern und Unterricht gemäß solch einer Zielsetzung zu arrangieren. Bei der Zusammensetzung des Lehrerteams spielen die persönliche Fähigkeit und Bereitschaft zur Zusammenarbeit eine wesentliche Rolle.

Fachinformatiker und Fachinformatikerinnen sind im Bereich der Dienstleistung tätig und haben stets mit Kundenaufträgen zu tun. Um ein berufsbezogenes Handlungsfeld für die Fachinformatiker und Fachinformatikerinnen darzustellen, ist es unabdingbar Projektaufgaben zu finden, die einen ganzheitlichen Kundenauftrag mit Geschäftsprozessorientierung abbilden. Damit wird dem Prinzip der Kundenorientierung Rechnung getragen. Mit Hilfe dieses Ansatzes soll allen Beteiligten deutlich werden, dass die Informatik nur als Mittel zum Zweck eingesetzt wird und nicht als Selbstzweck ‚verherrlicht' wird. Technikgestaltung wird dadurch als Nutzen für den Menschen (hier: Kunde) verstanden. Im Ausbildungsbetrieb werden die Fachinformatiker und Fachinformatikerinnen zunehmend in Kundenprojekten tätig sein. Um einen berufsrelevanten Bezug der Schulprojekte zu erzielen, ist es notwendig auf Grundlage der Projektmanagementmethode zu arbeiten (siehe Unterrichtsprojekte und Parallelen zu Industrieprojekten). Im Schulprojekt können die Beteiligten ihre Human- und Sozialkompetenz weiterentwickeln und ausbilden. Arbeitsweisen und Umgangsformen in der Teamarbeit werden hier zum Unterrichtsgegenstand. Dem Lehrer kommt in solchen Projektphasen eine große Bedeutung als Moderator und Berater zu. Er muss dafür Sorge tragen, dass Umgangsformen, Entscheidungsprozesse und die Arbeit im Team genügend reflektiert werden und von allen Beteiligten getragen werden. Die technologischen Entwicklungen in der Fachinformatik verändern die Arbeitswelt stetig mit hohem Tempo. Die Fülle an Informationen erscheint angesichts der neuen Kommunikationstechniken grenzenlos. Jeder Tätigkeitseinsatz der Fachinformatiker und Fachinformatikerinnen ist verknüpft mit neuem technischen Detailwissen und dessen Umsetzung.

Das lebenslange Lernen muss selbstorganisiert durchgeführt werden. Es ist sinnvoll über Konzepte nachzudenken, die das selbstorganisierte Lernen einer Lerngruppe beschreiben. An dieser Stelle sei auf das Konzept von D. Sembill verwiesen, welches durch die folgende Abb. erläutert wird (ebd.).

Im Mittelpunkt selbstorganisierten Lernens steht das Lernen als geplantes Handeln (MB5), es umfasst folgende Arbeitsschritte:

Unterricht versteht sich als komplexer Problemlösungsprozess, in dem Lernen als geplantes Handeln verstanden wird. Lernen besteht hier aus vier Dimensionen:

  1. Lernen für sich (MB 2, MB 8) = Lernen zwischen den eigenen Zielen einer geplanten Handlung und der persönlichen Verantwortung gegenüber sich und anderen.
  2. Lernen mit Risiko (MB 4, MB 6) = Lernen durch Sich-Einlassen und Beteiligt-Sein an einem ‚echten' komplexen Problem.
  3. Lernen mit anderen (MB 1, MB 9) = Lernen zwischen eigener Relevanzeinschätzung des praxisnahen Problems und aktivem Relevanzaustausch mit den Beteiligten. 
  4. Lernen für andere (MB 3, MB 7) = Lernen zwischen subjektivem Interesse und der Veröffentlichung erworbener Kompetenzen andererseits.

Auseinandersetzung mit der Projektinitiative

Ist eine erste Projektinitiative im Lehrerteam entstanden, kann diese der Schülergruppe als Vorschlag unterbreitet werden. Der Vorschlag richtet sich an die künftigen Projektteilnehmer und provoziert eine Auseinandersetzung mit der Initiative. Bei dieser Projektbesprechung sollte das gesamte Lehrerteam anwesend sein und alle Lernfelder, für die die einzelnen Lehrer Verantwortung übernommen haben, werden dargestellt. Den Teilnehmern muss deutlich gemacht werden, dass dieses Lehr- und Lern- Arrangement sich auf die oben benannten Prinzipien, wie relevante Lernfelder und Inhalte, ganzheitlicher berufsbezogener Geschäftsprozess, Ausbildungsschwerpunkte, Kundenorientierung und selbstorientiertes Lernen bezieht, und diese in dem anstehenden Projekt umgesetzt werden. Das Gespräch sollte in einer vertrauensvollen und ehrlichen Atmosphäre stattfinden. Alle Beteiligten müssen sich der Bedeutung dieser Situation bzw. dieses Prozesses bewusst sein, denn hier werden die Weichen für den gesamten Projektverlauf gestellt. Weiterhin ist es von entscheidender Bedeutung, dass die Ausgangssituation noch offen ist. Das Lehrerteam darf ihre Initiative nicht als endgültig darstellen, sondern muss seine Positionen in einer intensiven Auseinandersetzung mit allen Beteiligten der Klasse erläutern.

Die gemeinsame Weiterentwicklung der Projektinitiative lässt erkennen, welche Fachkenntnisse in der Gruppe bereits existieren, und welche Bereiche von den Beteiligten übernommen und vertieft werden. So entwickeln sich bereits jetzt erste Verantwortlichkeiten für die verschiedenen Betätigungsfelder des Projektes. Bereits im Vorgespräch wird deutlich, ob die Initiative Zustimmung findet oder nicht. Findet die Initiative keine Zustimmung, wird das Projekt vorzeitig beendet, und neue Initiativen werden diskutiert. Findet die Initiative Zustimmung werden die Wünsche, Ideen und Zielvorstellungen der Schüler gesammelt. Mit Hilfe geeigneter Moderationstechniken und Kreativitätstechniken (z.B. Metaplan, Brainwriting, 635-Methode, Clustern, Morphologischer Kasten, u.a.) werden die Diskussionsergebnisse dokumentiert und visualisiert. Dies stellt die Projektskizze dar. Eine Verfeinerung und Konkretisierung der Initiative und der Projektskizze führt schließlich zum Projektplan.

Unterrichtsprojekte und Parallelen zu Industrieprojekten 

Die am Geschäftsprozess orientierten Unterrichtsmethoden weisen interessante Parallelen zu Industrieprojekten auf. In der Literatur wird der Begriff Projekt auf sehr unterschiedliche Weise definiert (vgl. Litke 1995). Nach Litke können Projekte folgendermaßen charakterisiert werden (ebd., S 17):

Projekte unterscheiden sich von der täglichen Routinearbeit und müssen dementsprechend nach anderen Gesetzmäßigkeiten behandelt werden.

Erkundigt man sich nach Abschluss von Industrieprojekten nach dem Erfolg (Wirtschaftlichkeit, Zielerreichung) dann erhält man nicht immer eine eindeutige Antwort. Bei allen Projekten wird aber berichtet, dass die Teilnehmer viel gelernt haben (vgl. Kellner 1994). In vielen Industriebetrieben ist die Mitarbeit in Projekten oder die Kompetenz Projekte zu leiten, ein ausschlag-gebendes Kriterium, Führungsaufgaben übertragen zu bekommen. "Erfolgreiche Projektarbeit ist ein Qualifizierungsmerkmal für Personalentwicklung. Projektleiter wird nur, wer die fachliche Erfahrung hat und das Instrumentarium beherrscht." (vgl. SCHOTT 1993).

Lernfeldübergreifende Probleme in der Form von didaktisch reduzierten Geschäftsprozessen zum Unterrichtsgegenstand zu machen, bedeutet nicht eine "Verdopplung" der Lernorte. Die bisherige Trennung von Theorie und Praxis in der dualen Ausbildung lässt sich nicht länger durchhalten. Schon immer hat die Schule große Praxisanteile (Labors, Fachpraxis, Lernbüros) übernommen. Die Betriebe haben die praktische Arbeit in den Abteilungen oder in der Werkstatt mit Theorieanteilen im Werksunterricht oder in den Lehrwerkstätten erweitert.

In der Diskussion um die Weiterentwicklung des lernorttheoretischen Ansatzes (vgl. Münch 1995), wird festgestellt, dass die Trennung von Arbeitsplatz und Lernplatz eher hinderlich für die Entwicklung des Unternehmens zur lernenden Organisation ist. Münch fordert deshalb eine Modifizierung des lernorttheoretischen Ansatzes und sieht 4 Komponenten bzw. Ausprägungen der "lernenden Unternehmung" (ebd., S.50):

  1. Zur unternehmenskulturellen Komponente: In einem lernenden Unternehmen ist Lernen ein zentraler Wert.
  2. Zur personellen Komponente: Im lernenden Unternehmen ist jeder Betriebsangehöriger zugleich Lehrender und Lernender
  3. Zur arbeitsorganisatorischen Komponente: Im lernenden Unternehmen ist die Arbeit ganzheitlich und damit so organisiert, dass sie zugleich Lernen herausfordert und fördert.
  4. Zur lernorganisatorischen Komponente: Im lernenden Unternehmen ist Lernen weitgehend in den Prozess der Arbeit integriert, ohne dass damit gesonderte Lernorte völlig überflüssig werden.

Handlungskompetenz als Ziel des Unterrichts in der Berufsschule wird also erst dann erfolgreich umgesetzt werden, wenn es gelingt, diese auch zukünftig an die sich verändernden Bedingungen in der Arbeitswelt anzupassen. Zur Aufgabe der Ausbildung gehört deshalb die Entwicklung von Lernkompetenz. Wenn zukünftig jeder Betriebsangehörige zugleich Lehrender und Lernender sein soll, ist es wichtig, dass bereits in der Erstausbildung entsprechende Erfahrungen gesammelt werden. In lernenden Organisationen sind Vorstände, Führungskräfte und Mitarbeiter gleichermaßen offen für permanente und synergetische Lernprozesse, welche nicht die Erreichung von "Lernzielen" verfolgen, sondern auf die Optimierung des Unternehmenserfolges ausgerichtet sind. Führungskräfte schaffen die klimatischen Voraussetzungen für Lernen im Prozess der Arbeit, sie ermuntern und regen an, sind Moderatoren, Berater und Tutoren, sie sind nicht Besserwisser, sondern Mitlernende (ebd., S.44f).

Für den Unterricht hat dies zur Folge, dass Lehrer und Schüler den Lernprozess gemeinsam gestalten und damit Situationen geschaffen werden, die es (nicht nur dem Schüler) ermöglichen, unterschiedliche "Rollen" im prozessbegleitenden Lernen zu übernehmen und einzuüben.

Unterrichten im Team

Die komplexen Anforderungen der IT-Berufe lassen es nur in den seltensten Fällen zu, dass ein Kollege alle Inhalte abdecken kann. Die Zusammenarbeit im Team ist daher zwingend erforderlich. In dem Team sollten die fachlichen Kompetenzfelder zu den Bereichen Geschäftsprozesse, Hardware, Betriebssysteme, Netze sowie Softwareentwicklung und Softwareanpassung vertreten sein. Die Kollegen, die eines oder mehrere Kompetenzfelder vertreten, sorgen im Rahmen des geschäftsprozessorientierten Unterrichts dafür, dass die Inhalte der ihnen zuordenbaren Lernfelder angemessen berücksichtigt werden.

Zu den Aufgaben des Teams gehört es, zusammen mit den Schülern, didaktisch reduzierte Geschäftsprozesse zu beschreiben, die im Rahmen eines Unterrichtsprojekts bearbeitet werden können. Das Team steuert den Prozess und unterstützt die Schüler bei der Planung und Umsetzung der vereinbarten Ziele im Sinne der Elemente des Projektunterrichts. Dabei obliegt ihm die wichtige Aufgabe der Moderation der einzelnen Phasen, soweit dies nicht von den Schülern geleistet werden kann. Bei der Reflexion leistet es Hilfestellung und gibt Impulse durch geeignete Fragestellungen und methodische Hinweise. Insgesamt trägt das Team dafür Verantwortung, dass Situationen am Lernort Schule geschaffen werden, die Lernen ermöglichen. Es integriert die Lerngruppe in das System des Schulbetriebs und schafft organisatorische und materielle Voraussetzungen zur Förderung des Lernprozesses.

Eine wichtige Aufgabe stellt die Rückmeldung über den Lernfortschritt der Schüler und die Leistungsbeurteilung dar. Es findet geeignete Kriterien den Leistungsstand und den Lernfortschritt zu messen. Nur in seltenen Fällen wird eine Klassenarbeit, Test oder Klausur ein geeignetes Mittel sein, die im Schülerteam erbrachten Leistungen zu beurteilen. Die erwarteten messbaren Leistungen der Schüler im handlungsorientierten Unterricht sollen den Schülern transparent sein und bilden die Grundlage für die Noten in den Jahres- und Abschlusszeugnissen.

Am Ende einer Projektphase können die Schüler einen Hinweis über ihren Leistungsstand erwarten und eine Beratung über ihren Beitrag zum Erreichen des Projektziels. In diesem Gespräch sollten die Stärken und Schwächen, die der Schüler an den Tag gelegt hat, zurückgemeldet werden und Empfehlungen gegeben werden, auf welche Weise z.B. Fachkompetenz, Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit weiter entwickelt werden können.

Integration des geschäftsprozessorientierten Unterrichts in die Schulorganisation

Stundenplangestaltung

An die Unterrichtsorganisation stellt der am didaktisch reduzierten Geschäftsprozess orientierte Projektunterricht eine Reihe von Anforderungen. Die Auseinandersetzung der Schüler mit dem Projektauftrag verlangt ständig wandelnde Arbeitsformen, die mit den herkömmlichen starren Strukturen der Schulorganisation kollidieren. Der 45min-Rhythmus entspricht nicht den frei vereinbarten variablen Phasen der Projektarbeit.

Mit der Methode einher geht eine Öffnung der Klassengrenzen. Zum Unterrichtsraum wird die gesamte Schule, da sie durch die Wahl der Abläufe häufig zum Objekt des Lernens wird. Je nach Bedarf wird die Ausstattung (PC-Räume, Internet-Zugang u. dgl.) unterschiedlich in Anspruch genommen.

Lehrereinsatz

Die in den IT-Klassen eingesetzten Lehrerteams sollen so klein wie möglich sein, um Reibungsverluste durch Abstimmungsaufwand so gering wie möglich zu halten. In Teilzeitberufsschulklassen mit 10 bis 12 Wochenstunden Unterricht werden max. drei Kollegen einem Team angehören können, um den jeweiligen Stundenansatz nicht unter drei bis vier Stunden zu reduzieren. In geblockten Unterrichtsformen mit bis zu 30 Wochenstunden Unterricht stellt ein Team mit drei (max. vier) Kollegen die ideale Größe dar. Bei größeren Teams wird der Aufwand für gegenseitige Information und Absprachen so groß, dass die Kollegen nicht ohne fest installierte Konferenzzeiten auskommen können.

Der Einsatz der Lehrer muss in größeren zeitlichen Zusammenhängen eingeplant werden. Blöcke mit weniger als vier Unterrichtsstunden erscheinen wenig effektiv. Es sollte völlig darauf verzichtet werden, Fachlehrer mit nur einer Wochenstunde einzusetzen. Nur in Ausnahmefällen kann der vom Kernteam geplante Einsatz eines "Spezialisten" in geblockter Form über einen klar begrenzen Zeitraum und verbindlich vereinbarte Inhalte sinnvoll erscheinen.
Im Stundenplan ist darauf zu achten, dass für die Teams unkomplizierte Kommunikationszeiträume gefunden werden können. So sollten alle Kollegen eines Teams mindestens an einem Tag in der Woche gemeinsam an der Schule Unterrichtsverpflichtungen nachzukommen haben, um dann auch effektive Besprechungen vorsehen zu können.

Öffnung des Unterrichts

Ein weiteres wichtiges Element des geschäftsprozessorientierten Unterrichts ist die Öffnung des Lernraums "Klassenzimmer" zur Schulöffentlichkeit hin.

Viele der skizzierten Geschäftsprozesse finden in der Schulwirklichkeit tatsächlich statt. Die Geschäftsprozesse können als "Referenzmodelle" dienen oder einem "Prozess-Reengineering" unterzogen werden. Dem Anspruch der Kundenorientierung kann dann leichter nachgekommen werden, wenn tatsächlich ein "Abnehmer" des "Unterrichtsproduktes" vorhanden ist. Der Kunde kann die Schulleitung sein oder die Fachpraxislehrer oder das Sekretariat. Auch die Schüler als Nutzer des "Internet-Cafés" oder als Nutzer eines gestalteten PC-Fachraums kommen als "Kunden" in Frage.

So steht am Beginn eines jeden didaktisch reduzierten Geschäftsprozesses im Unterricht die Analyse der Kundenwünsche. Der Prozess endet mit der Übergabe an den Kunden und/oder die interessierte Schulöffentlichkeit. Diese Abschlusspräsentationen bilden eine gute Gelegenheit, die Ausbilder oder Personalverantwortlichen der Betriebe in der Schule zu empfangen und über den Stand der Ausbildung zu informieren.

Unterrichtsplanung

Die Unterrichtsplanung im Rahmen didaktisch reduzierter Geschäftsprozesse hat die Funktion, geeignete Geschäftsprozesse zu identifizieren und zu beschreiben. Die während der Ausbildungszeit abgearbeiteten Prozesse müssen die im Rahmenplan aufgeführten Lernfelder und deren Inhalte abdecken. Die an der Friedrich-Ebert-Schule von den Kollegenteams skizzierten Geschäftsprozesse haben unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte:

  1. Einfache und vernetzte IT-Systeme
  2. Geschäftsprozessmodellierung und Datenbankprogrammierung
  3. Anwendungsentwicklung und Vermarktung
  4. Vernetzte IT-Systeme und öffentliche Netze

Zu den geschäftsprozessübergreifenden Themen gehören die Inhalte folgender Lernfelder:

  1. Der Betrieb und sein Umfeld
  2. Informationsquellen und Arbeitsmethoden
  3. Fachliches Englisch
  4. Markt- und Kundenorientierung
  5. Rechnungswesen und Controlling