Beitrag zum BLK-Programm

In seiner Anlage ist der Modellversuch "Lernfeld- und Lernraumgestaltung zur Förderung der Service- und Dienstleistungskompetenz in den neuen IT-Berufen" mit der Kurzbezeichnung SEDIKO ein Vorhaben und Element im Programm der Bund-Länder-Kommission (BLK) "Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung". Neben anderen Vorhaben war der Modellversuch SEDIKO eines der ersten genehmigten länderübergreifenden Verbundprojekte im Programm (siehe Abb. 1).

Abb. 1: Einordnung des Modellversuchs SEDIKO in das BLK-Programm 

Mit der Umstrukturierung der (Einzel-)Modellversuchsförderung zu einer Programmförderung durch die Projektgruppe "Innovationen im Bildungswesen" der BLK haben sich die Zielsetzungen und Rahmenbedingungen zur Durchführung der Modellversuche verändert. Insofern war bereits bei dem Modellversuch SEDIKO neu, dass sich die Modellversuchsziele an den Zielen des Programms "Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung" zu orientieren hatten, um als ein Vorhaben dieses Programms genehmigt und gefördert zu werden. In Anerkennung und Verbindung mit den Programmzielen war und ist daher mit der Genehmigung zugleich die Erwartung verbunden, dass der Modellversuch SEDIKO, wie auch alle anderen Vorhaben des Programms, zu den gemeinsamen Zielsetzungen und Fragen einen Beitrag leistet. Umgekehrt, und dies ist der Vorteil der neuen Programmstruktur, findet mit Unterstützung und durch Koordination des Programmträgers zwischen den einzelnen Modellvorhaben ein an den gemeinsamen Programmzielen orientierter Ergebnisaustausch statt. Einzelbeiträge erhalten so eine breitere Basis, können sich sinnvoll ergänzen oder gemeinsam zur Lösung komplexer Fragestellungen aus unterschiedlichen Perspektiven beitragen. 

In diesem Sinne hat sich der Modellversuch SEDIKO bereits während seiner Laufzeit an verschiedenen Stellen (Tagungen, Workshops, Veröffentlichungen usw.) mit seiner Arbeit und den Ergebnissen präsentiert und in die gemeinsame Programmarbeit eingebracht. Nachfolgend soll der SEDIKO-Beitrag zum Programm "Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung" aus unterschiedlichen Blickwinkeln nochmals zusammengefasst werden. So soll eine Einschätzung des Beitrages zu den Zielen des Gesamtprogramms versucht werden, bei der es u.a. auch um die Erträge und Empfehlungen für eine Modernisierung und Effektivierung der Berufsbildungspraxis geht. Mehr unter organisatorischen Aspekten wird zur Modellversuchsdurchführung z.B. die Einhaltung des Arbeits-, Zeit- und Finanzierungsplans reflektiert. Darüber hinaus sollen abschließend Empfehlungen für die Durchführung weiterer Modellversuche und Projekte wie auch zur Weiterentwicklung und Optimierung des "Instruments Modellversuch" gegeben werden.

Einschätzung des Beitrages zu den Zielen und Untersuchungsfeldern des Gesamtprogramms

Der Modellversuch SEDIKO als Programmelement ordnet sich mit seinen projektspezifischen Zielen und Fragen in die Zielsetzungen des BLK-Programms "Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung" ein. Von den Untersuchungsfeldern und Maßnahmen des BLK-Programms, die im Programm die gemeinsame Grundlage für alle Einzel- und Verbundprojekte bildete, wurde daher vom Modellversuch SEDIKO ein den Modellversuchszielen entsprechender Untersuchungsbereich abgedeckt. Besonders markiert steht dieser inhaltlich mit den Untersuchungsfeldern und Maßnahmen zum gesamten Programm wie folgt im Zusammenhang: · 

Im Abgleich der Untersuchungsfelder des Programms mit den Zielen und Arbeiten im Modellversuch SEDIKO konzentriert sich somit der SEDIKO-Beitrag zum Programm im wesentlichen auf drei Untersuchungsfelder. Im und durch den Wirkungszusammenhang aller Untersuchungsfelder und Maßnahmen bedeutet dies aber nicht, dass aus der Arbeit des Modellversuchs heraus in Teilbereichen auch zu den anderen Untersuchungsfeldern Ergebnisse vorliegen und ein Beitrag geleistet werden könnte. Insofern konzentriert sich zwar der Modellversuchsbeitrag auf die drei Untersuchungsfelder, er weist im einzelnen jedoch auch über diese hinaus. 

Im Ansatz und inhaltlich vergleichbar gilt dies ebenso bezogen auf die Gesamtheit der im BLK-Programm zu den Untersuchungsfeldern und Maßnahmen formulierten Leitfragen. Wiederum besonders markiert werden vor dem Hintergrund der Untersuchungsfelder nachfolgend die für den Beitrag des Modellversuchs SEDIKO bedeutsamen Leitfragen im Rahmen von denen des gesamten Programms deutlich: · 

Mit den nachfolgenden Ausführungen soll anhand der Arbeitsergebnisse des Modellversuchs SEDIKO versucht werden, dessen Beitrag zum BLK-Programm deutlich zu machen. Orientiert an den drei modellversuchsrelevanten Untersuchungsfeldern werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung der entsprechenden Leitfragen dargestellt. 

Weiterentwicklung von Lernkonzepten, Lerninhalten und Lernmaterialien und Flexibilisierung der Unterrichtsorganisation zur Effektivierung beruflichen Lernens 

Zur Weiterentwicklung der Lernkonzepte stand im Modellversuch SEDIKO die Unterrichtsgestaltung auf der Grundlage der Rahmenlehrpläne nach dem neuen Lernfeldkonzept der KMK im Mittelpunkt. Die hierzu entwickelten und erprobten Modelle hatten konkret die Rahmenlehrpläne für die neuen IT-Berufe zum Ausgangspunkt. Die folgenden Lernfelder bildeten danach die Vorgabe für den Unterricht:

Neue IT-Berufe 1997
Lernfelder der KMK Rahmenlehrpläne

Lernfeld 1: Der Betrieb und sein Umfeld
Lernfeld 2: Geschäftsprozesse und betriebliche Organisation
Lernfeld 3: Informationsquellen und Arbeitsmethoden
Lernfeld 4: Einfache IT-Systeme
Lernfeld 5: Fachliches Englisch
Lernfeld 6: Entwickeln und Bereitstellen von Anwendungssystemen
Lernfeld 7: Vernetzte IT-Systeme
Lernfeld 8: Markt- und Kundenbeziehungen
Lernfeld 9: Öffentliche Netze, Dienste
Lernfeld 10: Betreuen von IT-Systemen
Lernfeld 11: Rechnungswesen und Controlling 

Abb 2: Lernfelder der KMK Rahmenlehrpläne für die neuen IT-Berufe 

An diesen Lernfeldern wird allgemein die gegenwärtige Ausgangssituation der Unterrichtsgestaltung auf der Basis von Lernfeldern deutlich. Eine wichtige Erkenntnis des Modellversuchs dazu ist, dass generell die Struktur und Inhalte der Lernfelder sowie deren sachliche und zeitliche Gliederung bezogen auf die Ausbildungshalbjahre bereits selbst immer ein bestimmtes Lernkonzept für den Unterricht vorgeben. Beispielsweise ist nach dem Konzept der Rahmenlehrpläne das Lernfeld 3 mit einem Zeitrichtwert von 40 Stunden dem 1. Ausbildungsjahr zugewiesen. Ohne dies hier weiter auszuführen wird in der Verallgemeinerung klar, dass in Abhängigkeit von der Qualität der Lernfelder zu reflektieren ist, ob das Lernkonzept der Rahmenlehrpläne in der unmittelbaren Übernahme auch das Lernkonzept für die eigene Unterrichtsgestaltung sein kann.

Im Modellversuch wurde dies zum impliziten Lernkonzept der Rahmenlehrpläne für die neuen IT-Berufe verneint, da in der Reflexion der Zielsetzungen der Ausbildung und des Unterrichts diese mit der Struktur der Lernfelder sowie deren sachliche und zeitliche Gliederung nicht vereinbar sind. Eine zweite wichtige Erkenntnis des Modellversuchs ist somit, dass das Lernkonzept im Zusammenhang der Ausbildungs- und Unterrichtsziele zu entwickeln ist und dieses mit den Zielen in der konkreten Unterrichtsgestaltung eine Einheit bilden muss. Erst wenn dies gelingt, kann das Lernkonzept zur Effektivierung beruflichen Lernens einen Beitrag leisten. 

Die Frage nach den Lerninhalten ist in diesem Zusammenhang ebenso von Bedeutung. Auch diese müssen in der Reflexion der Zielsetzungen der Ausbildung und des Unterrichts im Hinblick auf ihre Eignung zur Zielerreichung überprüft werden. Konkret im Modellversuch wurde dies unter Berücksichtigung der Ausbildungsziele für die neuen IT-Berufe zu den Lerninhalten der obigen Lernfelder in den Rahmenlehrplänen bejaht.

Auf der Grundlage dieser Vorklärungen haben sich nach den Entwicklungen und Erprobungen im Modellversuch SEDIKO im Ergebnis als neue Lernkonzepte zwei Umsetzungsmodelle herauskristallisiert. Im Sinne einer Empfehlung werden hier in Abstraktion von den konkreten Umsetzungen die allgemeinen Konzeptmerkmale dieser beiden Modelle skizziert.

Nach dem ersten Modell basiert das Konzept auf der Festlegung von Unterrichts- oder Lernfeldprojekten, in denen jeweils ganzheitlich ein "didaktisch aufbereiteter" Geschäftsprozess mit den beruflichen Arbeitsprozessen zum Gegenstand der Unterrichtsgestaltung wird. Ziel ist damit ein Unterricht, in dem die Vermittlung beruflicher Handlungsfähigkeit und von Service- und Dienstleistungskompetenzen durch den engen Bezug zu beruflichen Arbeits- und Geschäftsprozessen sicher gestellt wird. Diese Unterrichtsgestaltung erfolgt zwar auf der Basis der Rahmenlehrpläne, sie ist im Prinzip aber unabhängig von der Vorgabestruktur der Lernfelder. Das heißt, werden z.B. Lernfelder vorgegeben, in denen bereits ganzheitlich jeweils ein Geschäftsprozess Gegenstand und Inhalt ist, so könnten die Lernfelder des Rahmenlehrplans direkt die Unterrichtsgrundlage bilden. Der Unterricht wäre damit ein unmittelbar "lernfeldbasierter Unterricht". Ist dies nicht der Fall, wie beispielsweise bei den neuen IT-Berufen, so folgt daraus zwangsläufig, dass Ziele und Inhalte mehrerer oder aller Lernfelder des Rahmenlehrplans integrativ aufzunehmen sind und die Unterrichtsgrundlage bilden. Der Unterricht wird in diesem Sinne zu einem "lernfeldübergreifenden Unterricht". Möglich dabei ist, da die Prozessorientierung die Struktur für die Unterrichtsgestaltung vorgibt, dass Lerninhalte des 1. erst im 3. Ausbildungsjahr oder Lerninhalte des 3. bereits im 1. Ausbildungsjahr zum Unterrichtsgegenstand werden. Über den gesamten Zeitraum der Ausbildung gedacht ist das Lernkonzept nach dem ersten Modell durch ein System von Unterrichts- oder Lernfeldprojekten gekennzeichnet, in dem die einzelnen Projekte vom 1. bis zum 3. Ausbildungsjahr didaktisch-methodisch zu stufen sind. Stehen am Anfang der Ausbildung eher überschaubare Arbeits- und Geschäftsprozesse, so werden diese während der Ausbildung zunehmend komplexer und variieren auch in ihrer inhaltlichen Schwerpunktbildung. Da zur Unterrichtsgestaltung die gesamten Lerninhalte der Rahmenlehrpläne die Basis bilden, ist sicher gestellt, dass am Ende der Ausbildung alle Ziele und Inhalte der Ausbildungsvorgaben berücksichtigt sind.

Abb. 3: Aufgaben- und Inhaltsbereiche im Lehrerteam 

Nach den Erfahrungen kann als Voraussetzung zur Umsetzung dieses Lernkonzeptes die Bildung von Lehrerteams gelten. Erst ein Team von Lehrkräften ist in der Lage, die durch die Unterrichtsgestaltung und den Unterrichtsgegenstand, hier der ganzheitliche Geschäftsprozess, geforderten didaktischen und fachlichen Kompetenzen in die Umsetzung einzubringen und die unterschiedlichen Aufgaben zu leisten (siehe Abb. 3). Erforderlich sind auch curriculare Kompetenzen, da die schulinterne Umsetzung des Rahmenlehrplans entsprechend dem Lernkonzept eine Auseinandersetzung mit den realen beruflichen Arbeits- und Geschäftsprozessen und dessen didaktische Transformation und Aufbereitung für den Unterricht erfordert. Darüber hinaus kann als Voraussetzung zum Lernkonzept eine veränderte Schulorganisation gelten, da sich z.B. die Gestaltung der Stundenpläne oder die Planung zum Einsatz der Lehrkräfte am Lernkonzept orientieren muss. 

Im Lernkonzept nach dem zweiten Modell werden die Geschäfts- und beruflichen Arbeitsprozesse zunächst im Rahmen von drei oder vier Unterrichtsfächern zum Gegenstand der Unterrichtsgestaltung. In der gesamten Fächerstruktur kommt damit zwar auch der Geschäftsprozess ganzheitlich zur Geltung, die Struktur und Grenzen der einzelnen Fächer beschränken die Unterrichtsgestaltung jedoch nach einer Inhaltssystematik auf Teilbereiche. Das heißt, werden in den Rahmenlehrplänen z.B. Lernfelder wie bei den neuen IT-Berufen vorgegeben, so werden in der Struktur bzw. Inhaltssystematik der Fächer entsprechende Lernfelder gruppiert und zusammen-gefasst und dem einzelnen Unterrichtsfach zugeordnet. Für die Unterrichtsgestaltung zu einem Fach sind damit in der Regel mehrere Lernfelder des Rahmenlehrplans integrativ aufzunehmen. Der Unterricht wäre insofern auch ein "lernfeldübergreifender Unterricht". Des weiteren sieht das Lernkonzept in bestimmten zeitlichen Abständen und über die gesamte Ausbildungszeit verteilt wie nach dem ersten Modell verschiedene Unterrichts- oder Lernfeldprojekte vor. In diesen wird jeweils ein "didaktisch aufbereiteter" Geschäftsprozess mit den beruflichen Arbeitsprozessen ganzheitlich zum Gegenstand der Unterrichtsgestaltung. Der Unterricht wird dadurch zu einem "fächerübergreifenden Unterricht", für den z.B. Ziele und Inhalte aus mehr oder weniger allen Lernfeldern des Rahmenlehrplans integrativ aufzunehmen sind und die Unterrichtsgrundlage bilden. Als eine Variante des Lernkonzeptes besteht auch die Möglichkeit Unterrichtsprojekte in Schritten für zunächst nur zwei Unterrichtsfächer anzulegen und umzusetzen. Prinzip und Merkmal des Lernkonzeptes ist aber, dass während der gesamten Ausbildungszeit ein mehrfacher Wechsel von Fachunterricht und "fächerübergreifendem" Unterricht stattfindet. 

Zur Umsetzung dieses Lernkonzeptes sind nach den Erfahrungen die Herausforderungen an eine veränderte Schulorganisation nicht ganz so hoch wie bei dem ersten Lernkonzept. Die Gestaltung der Stundenpläne oder die Planung zum Einsatz der Lehrkräfte erfolgt im Prinzip wie bisher mit Orientierung an den Unterrichtsfächern. Dennoch basiert die gesamte Unterrichtsgestaltung auf einer neuen Konzeptgrundlage, die von Ausbildungsbeginn an eine weitreichende und abgestimmte Unterrichtsplanung wie eine enge Zusammenarbeit der Lehrkräfte als Voraussetzung hat. Im Sinne einer "Gesamtverantwortlichkeit" für die Gestaltung der Lernprozesse ist prinzipiell ebenso die Bildung von Lehrerteams erforderlich, durch die nicht nur während der Phasen des "fächerübergreifenden" Unterrichts die Unterrichtsgestaltung und -durchführung als gemeinsame und vielfältige Aufgabe zu unterstützen ist (siehe Abb. 3). Hierzu gehört insbesondere wieder die schulinterne Umsetzung des Rahmenlehrplans entsprechend dem Lernkonzept einschließlich der didaktische Transformation und Aufbereitung beruflicher Arbeits- und Geschäftsprozesse für den Unterricht. 

Im Zusammenhang dieser Lernkonzepte ist die zum Untersuchungsfeld im BLK-Programm ebenso gehörende Frage nach der Weiterentwicklung der "Lernmaterialien" aufgenommen und bearbeitet worden. Sie stand im Modellversuch SEDIKO allerdings mehr unter den Aspekten der Lernraumgestaltung im Mittelpunkt der Entwicklungen und Erprobungen. In Ergänzung zu den beiden Lernkonzepten kann unter diesen Aspekten im Ergebnis von einer hohen Affinität zwischen dem jeweiligen Lernkonzept und den Anforderungen an die Lernraumgestaltung gesprochen werden. 

Zum ersten Modell und Konzept, bei dem ganzheitlich ein "didaktisch aufbereiteter" Geschäftsprozess zum Gegenstand der Unterrichtsgestaltung wird, ist mehr oder weniger nur ein "integrierter" Lernraum oder eine "Lernetage" erforderlich. Der Lernraum, der im alten Sinn Klassen- und zugleich Fachraum ist, bedarf einer entsprechenden multifunktionalen Ausstattung mit Lernmaterialien, die unter den verschiedenen Berufs- und Lernaspekten die geschäftsprozess- und handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung unterstützen. Organisatorisch ist sicher zu stellen, dass der Lernraum auch über eine längere Zeit, wie z.B. im Blockunterricht, nur für das Unterrichtsprojekt zur Verfügung steht und z.B. nicht alle 2 Stunden "aufzuräumen" ist. Das Raumkonzept der Lernetage weitet im Prinzip dieses Lernraumkonzept insofern aus, dass mehrere Einzelräume inhaltlich und medial im Konzeptzusammenhang eine "didaktisch und technisch vernetzte" Einheit bilden und die Einzelräume ihre Bedeutung und Funktion mit Orientierung an den einzelnen beruflichen Arbeitsprozessen bzw. Teilbereichen eines Geschäftsprozesses erhalten. Nach dem zweiten Modell und Konzept, das im Kern eine Struktur von Unterrichtsfächern als Grundlage hat, sind als Lernraum mehr oder weniger traditionell nur ein Klassenraum und Fachräume erforderlich. Die Fachräume beinhalten dem Fach entsprechende fachlich-funktionale Ausstattungen und Lernmaterialien. Als Hintergrund sind neben den bereits zum Lernkonzept angesprochenen schulorganisatorischen Aspekten hierzu auch die Raum- und Ausstattungsfragen unter ökonomischen Aspekten nicht unbedeutend und zu beachten. Unter Lernaspekten und im Hinblick auf die Effektivierung beruflicher Lernprozesse hat das mit dem ersten Lernkonzept im Zusammenhang stehende Lernraumkonzept Vorteile, vorausgesetzt, Raumgröße, Schülerzahl und Ausstattungen sind optimal aufeinander abgestimmt. Hervorragende Beispiele und Erfahrungen wurden aus verschiedenen Sichtweisen zu beiden Lern- und Raumkonzepten im Modellversuch aufgezeigt. 

Mit der sich anschließenden und zum Untersuchungsfeld im BLK-Programm gestellten weiteren Frage: "Welche Veränderungen sind einzuleiten, und wie lässt sich eine wirksame Verbreitung realisieren?", ist an dieser Stelle besonders auf die Anforderungsveränderungen an die Lehrkompetenz zu verweisen. Grundsätzlich ist zu den Veränderungen an den Entwicklungen und Ergebnissen im Modellversuch zu erkennen, dass diese auf den unterschiedlichen Ebenen und in den verschiedenen Bereichen der Schul- und Organisationsentwicklung, der Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsorganisation, der Lernraumgestaltung und Ausstattungen usw. notwendig sind. Sie finden ihre Begründung in den neuen Lern- und Lernraumkonzepten und wurden im Ansatz durch die Aktivitäten und verschiedenen Maßnahmen an den beteiligten Modellversuchsschulen bereits eingeleitet. Mit diesen Veränderungen haben sich im besonderen Maße aber die didaktisch-methodischen und fachlichen Anforderungen an die Lehrkompetenz verändert. Denn diese Lehrkompetenzen sind nicht nur die wesentliche Voraussetzung für die Konzeptumsetzungen und Veränderungen in Schule und Unterricht, sondern ebenso für die mit den neuen Lernkonzepten angestrebte Effektivierung der beruflichen Lernprozesse. In der Einschätzung zum Modellversuchsbeitrag im BLK-Programm soll daher nochmals auf die Ergebnisse im Hinblick die neuen Anforderungen an die Lehrkompetenz durch die Veränderungen in der Lehrerrolle verwiesen werden (siehe Abb. 4).

Abb. 4: Neue Anforderungen an die Lehrkompetenz durch die Veränderungen in der Lehrerrolle

Abb. 5: Aspekte und Anregungen zur 2. und 3. Phase der Lehrerausbildung

Die neuen Anforderungen in der Lehrerrolle leiten sich aus der Teambildung, der Beratung und Organisation ebenso ab wie aus den neuen Aufgaben der Unterrichts- und Projektgestaltung. Hierbei kommt z.B. neben der Förderung der Selbständigkeit und des mehr eigenständigen Lernens der Schüler und Schülerinnen vor allem der Moderation und der Stärkung der Eigenverantwortung für die Lernprozesse in der Gestaltung des Unterrichts mehr Bedeutung zu. Vor dem Hintergrund der geforderten neuen Lehrkompetenzen wurden im Modellversuch Erfahrungen gesammelt und Maßnahmen zur Veränderung eingeleitet. Diese beziehen sich auf die 2. wie 3. Phase der Lehrerausbildung und sollen unter verschiedenen Aspekten gleichsam zukunftsorientiert zur Sicherstellung der notwendigen Voraussetzungen für die Umsetzung der Lernkonzepte beitragen (siehe Abb. 5). 

Hinsichtlich der Frage zu einer wirksamen Verbreitung der neuen Lernkonzepte und den schulischen Veränderungen können die Maßnahmen in der Lehreraus- und -fortbildung ebenso einen Beitrag leisten. Weiterzugeben ist besonders die positive Erfahrung im Modellversuch, Referendare unmittelbar in die Modellversuchsarbeit und die Umsetzung der Lernkonzepte einzubeziehen. Auch die Weitergabe und Verbreitung der in den Berichten dargestellten Unterrichtsprojekte geben im Sinne einer "best practice" Anregungen zu modellversuchsübergreifenden Veränderungen. Andere Maßnahmen und Aktivitäten, die zur Realisierung einer wirksamen Verbreitung der neuen Lern- und Lernraumkonzepte einschließlich der notwendigen Veränderungen beitragen können, wurden bereits oben unter den Aspekten des internen und externen Transfers im Bericht dargestellt. 

Entwicklung arbeitsprozessorientierter Curricula in länderübergreifenden Verbund- und Austauschsystemen (einschließlich berufswissenschaftlicher Studien zu Arbeitsprozessen) 

Das Untersuchungsfeld im BLK-Programm "Entwicklung arbeitsprozessorientierter Curricula" steht im Zusammenhang mit dem neuen Lernfeldkonzept zur Gestaltung der KMK-Rahmenlehrpläne. Der Beitrag zu diesem Untersuchungskomplex aus der Sicht des Modellversuchs SEDIKO bezieht sich zum einen auf die Erfahrungen mit der Umsetzung vorliegender und bereits nach dem Lernfeldkonzept entwickelter Rahmenlehrpläne. Diese Erfahrungen beinhalten Erkenntnisse zu der Leitfrage des Programms: "Welche fachliche Strukturierung von Curricula ist besonders geeignet, berufliche Handlungsfähigkeit und Gestaltungskompetenz zu entwickeln?" Auf der Grundlage dieser Umsetzungserfahrungen und in der Auseinandersetzung aus der Ziel- und Arbeitssicht des Modellversuchs mit der Komplementärfrage: "Welche Unterrichtsgestaltung ist besonders geeignet, berufliche Handlungsfähigkeit und Gestaltungskompetenz zu entwickeln?", lassen sich zum anderen umgekehrt Hinweise und Empfehlungen zur "Entwicklung arbeitsprozessorientierter Curricula" geben. 

Nimmt man die Erfahrungen mit der Umsetzung der nach dem Lernfeldkonzept entwickelten Rahmenlehrpläne für die neuen IT-Berufe hier zunächst noch einmal auf, so lassen sich diese im Ergebnis und im Sinne curricularer Hinweise und Empfehlungen zur konkreten Gestaltung der IT-Lernfelder (siehe Abb. 2) wie folgt zusammenfassen:

Die aus den Umsetzungserfahrungen resultierenden Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass es bei den Rahmenlehrplänen für die neuen IT-Berufe in bestimmter Weise bzw. nach einem bestimmten Modell gelungen ist, die Lernfelder nach dem neuen Lernfeldkonzept der KMK zu entwickeln. Denn das neue Konzept für die Gestaltung der KMK-Rahmenlehrpläne hat für die Lernfelder im Prinzip lediglich als Vorgabe: "Lernfelder sind durch Zielformulierung, Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind" (KMK 2000, S. 14). Auch im Zusammenhang mit den Fragen zur "Entwicklung arbeitsprozessorientierter Curricula" ist bei den IT-Rahmenlehrplänen festzustellen, dass sich die einzelnen Lernfelder als "thematische Einheiten" in bestimmter Weise an den Arbeitsprozessen im IT-Bereich "orientieren". Mit dem verbreiteten (Miss-)Verständnis, dass die Lernfelder der Rahmenlehrpläne als "thematische Einheit" jeweils inhaltlich immer einen ganzheitlichen Geschäfts- oder Arbeitsprozess repräsentieren, stimmt die Entwicklung der IT-Rahmenlehrpläne allerdings nicht überein. Curricular wäre dies ein anderes Entwicklungsmodell, was in der Interpretation oder Abwandlung des KMK-Lernfeldkonzeptes zwar denkbar, doch in der Lernfeldvorgabe so nicht enthalten ist. 

Mit dem Versuch der Rekonstruktion und Klärung wie weiterführenden Empfehlung soll aus-gehend von einem verallgemeinerten Geschäftsprozess die Entwicklung der IT-Rahmenlehrpläne nachgezeichnet und anhand verschiedener Modelle problematisiert werden. Gleichzeitig rückt damit nachfolgend das Untersuchungsfeld "Entwicklung arbeitsprozessorientierter Curricula" in den Mittelpunkt, zu dem die vorgestellten Modelle als Beitrag aus der Sicht des Modellversuchs SEDIKO zu verstehen sind.

Abb. 6: Berufsarbeit als ein Teilarbeitsbereich in betrieblichen Geschäfts- und Arbeitsprozessen

Betriebliche Geschäfts- und Arbeitsprozesse beinhalten im Hinblick auf das zu erstellende Produkt bzw. die Dienstleistung in der Regel komplexe Wirtschafts-, Handlungs- und Gegenstandsstrukturen. So werden Geschäftsprozesse oft allgemein definiert als die Menge aller betriebswirtschaftlichen Prozesse und Arbeitsaktivitäten, die in der Wertschöpfungskette den Kundenwunsch oder -auftrag als Eingangsgröße haben und damit ein Ergebnis erzielen, welches für den Kunden einen Wert besitzt (vgl. u.a. Hammer/Champy 1993). Am Beispiel eines Automobilunternehmens, einer Softwarefirma, eines Bäcker- oder Computerladens wird unmittelbar einsichtig, dass Geschäftsprozesse eine sehr unterschiedliche Komplexität besitzen, sich diese bezogen auf einzelne Unternehmens- und Betriebsbereiche auch in weitere eigenständige Geschäftsprozesse gliedern können und an den je betriebsspezifischen Geschäftsprozessen im Sinne der Arbeitsteilung meist eine Vielzahl von Fachkräften mit unterschiedlichen Berufen beteiligt sind. Dass ein Geschäftsprozess ganzheitlich und allein von einer Person mit einem Beruf bearbeitet wird, ist eher ein Sonderfall und die Ausnahme. Im Hinblick auf die Fragen zur "Entwicklung arbeitsprozessorientierter Curricula", die sich ja immer auf das Curriculum bzw. den Rahmenlehrplan für einen konkreten Beruf beziehen, besteht daher zuallererst Klärungsbedarf zu dem, was die Berufsarbeit mit ihren spezifisch "beruflichen" Arbeitsprozessen, Handlungsfeldern und Arbeitsaufgaben im Rahmen der betrieblichen Geschäftsprozesse kennzeichnet. Dazu gehört letztlich auch die Klärung der Berufsarbeit in ihrer Beziehung bzw. der Ein- und Abgrenzung zu den Arbeitsinhalten der anderen Berufe, die insgesamt an einem betrieblichen Geschäftsprozess beteiligt sind. Die Berufsarbeit ist somit immer nur als ein spezifisch "beruflicher" Teilarbeitsbereich in der jeweiligen Komplexität der betrieblichen Geschäfts- und Arbeitsprozesse zu begreifen (siehe Abb. 6). Dabei ist nicht ausgeschlossen, dass sich die Berufsarbeit verschiedener Berufe, z.B. einer "Berufsfamilie", inhaltlich teils überdecken oder Berufe "gemeinsame" Fertigkeiten und Kenntnisse haben müssen. 

Der Klärungsprozess zu dem was die Berufsarbeit mit ihren spezifisch "beruflichen" Arbeitsprozessen, Handlungsfeldern und Arbeitsaufgaben auszeichnet ist eine zentrale Ordnungsaufgabe und mündet im Ergebnis in der Festlegung der Berufsbildinhalte in den Ausbildungsordnungen. Vereinfacht sind diese wiederum die curriculare Ausgangsgrundlage für die Entwicklung der schulischen Rahmenlehrpläne, da wirklich eigenständige und bundesweit angelegte "berufs-wissenschaftliche" Analysen speziell zur Lehrplanentwicklung in der Regel nicht durchgeführt werden. Konkret bestätigt wird dies anhand der IT-Rahmenlehrpläne, deren Lernfelder die Berufsbildinhalte der neuen IT-Berufe als Basis hatten und nach ihrer Struktur und den Themeninhalten eine hohe Identität mit diesen aufweisen (siehe beispielhaft Abb. 2). Hat dies Vorteile für die curriculare Abstimmung der Ausbildungsvorgaben und auch hinsichtlich der Fragen der Lernortkooperation, so bleibt aber die große Abhängigkeit der Entwicklung und Gestaltung der Lernfelder in den Rahmenlehrplänen von der Struktur und den Inhalten der Berufsbildinhalte. In der Rekonstruktion der Entwicklung der IT-Rahmenlehrpläne wurde dadurch als Modell und Konzept für die Lernfeldgestaltung zunächst im Prinzip das Gestaltungskonzept für die Berufsbildinhalte übernommen, welches modellhaft nachfolgend dargestellt ist (siehe Abb. 7).

Abb. 7: Berufstypische Tätigkeits- und Handlungsfelder als Gegenstand der Lernfelder der Rahmenlehrpläne

Grundlage für die Berufsbild- und damit Lernfeldgestaltung war und ist nach diesem Modell zunächst die Bestimmung und Festlegung berufstypischer Tätigkeits- und Handlungsfelder auf der Grundlage betrieblicher Geschäfts- und Arbeitsprozesse der IT-Arbeitswelt. Die Struktur und Abgrenzung zwischen den "Handlungsfeldern" (HF) folgt konkret allerdings unterschiedlichen Kriterien, wie im Ergebniszusammenhang nochmals der folgende Ausschnitt beispielhaft zeigt:

"Handlungsfeld"
Berufsbildinhalt
Lernfeld
Arbeitsorganisation und Arbeitstechniken Informationsquellen und Arbeitsmethoden
Systementwicklung Entwickeln und Bereitstellen von Anwendungssystemen
Service Betreuen von IT-Systemen

Ein Hintergrund zum curricularen Ergebnis ist das Berufs- und Qualifikationskonzept mit der Bildung einer "Berufsfamilie" und der Trennung von Kern- und Fachqualifikationen, die zu den unterschiedlichen Kriterien und Strukturen der "Handlungsfelder" geführt haben. Da vor allem die curriculare Qualifikationstrennung in den beruflichen Arbeitsprozessen selbst nicht vorkommt und theoretisch bleibt, ist eine erste Empfehlung auf der Grundlage dieses Modells, die "berufswissenschaftlichen" Analysen konsequenter berufs- und arbeitsorientiert anzulegen und die beruflichen Handlungsfelder nach einheitlichen Kriterien zu bilden. Des weiteren ist trotz des curricularen Zusammenhangs zwischen der Berufsbild- und Lernfeldgestaltung ein Unterschied dadurch gegeben, dass in Abweichung von den Berufsbildinhalten eine vollständig identische Lernfeldstruktur für alle vier IT-Berufe entwickelt wurde und damit das jeweils berufstypische der IT-Berufe in den Lernfeldthemen nicht direkt zum Ausdruck kommt. Damit verwischt sich bei den Lernfeldern das jeweils berufstypische der Arbeit in den Geschäfts- und Arbeitsprozessen und ist mit den "beruflich" angelegten Analysen und Ergebnissen der Berufsbildinhalte nicht zu rechtfertigen. Auf der Modellgrundlage ist deshalb für die "Entwicklung arbeitsprozessorientierter Curricula" die weitere Empfehlung zu geben, auch die Lernfelder in den Rahmenlehrplänen für einen Beruf bereits auf der Ebene der Lernfeldstruktur stärker und unmittelbar an den "beruflichen" Arbeitsprozessen auszurichten. 

Die entscheidende Frage an dieser Stelle ist nicht nur, welchen eigenständigen Beitrag die Länder zur Verbesserung der Lehrplanentwicklung durch bundesweit angelegte "berufswissenschaftliche" Analysen leisten können. Die Frage ist auch, wie auf der Grundlage der Rahmenlehrpläne und zur Unterrichtsumsetzung jeweils regional und vor Ort in den Schulen berufstypische Geschäfts- und Arbeitsprozesse für die Unterrichtsgestaltung bestimmt und didaktisch aufbereitet werden. Gelingen kann beides nur unter der Voraussetzung, wenn schulübergreifend und schulintern erweiterte curriculare Entwicklungskompetenzen vorhanden sind und genutzt werden können, um so parallel und in Ergänzung der Ordnungs- und Untersuchungsarbeiten zur Berufsbildbestimmung zu abgesicherten schulischen Curriculumergebnissen und konkret arbeitsorientierten beruflichen Lernfeldern bzw. Unterrichtsprojekten zu kommen. Hilfreich könnte dazu die Programmidee der Einrichtung "länderübergreifender Verbund- und Austauschsysteme" sein, da die Durchführung berufswissenschaftlicher Studien zu Arbeitsprozessen aufwendig ist und ent-sprechender Kompetenz- und Zeitressourcen bedarf. Auch die Erfahrungen im Modellversuch SEDIKO haben gezeigt, dass die Durchführung entsprechender Studien selbst bei vorhandenem Erhebungsinstrumentarium eine große Herausforderung darstellt und die Entwicklung schulinterner Curricula wie die Bestimmung berufstypischer und geschäfts- und arbeitsprozessorientierter Lernfeld- oder Unterrichtsprojekte sich meist zeitbedingt auf einige Gespräche und Abstimmungen mit regionalen Betrieben beschränkte.

Abb. 8: Berufstypische Arbeitsprozesse als Gegenstand der Lernfelder der Rahmenlehrpläne und von Lernfeld- oder Unterrichtsprojekten für die Unterrichtsgestaltung 

Nach den vorliegenden Umsetzungserfahrungen bei den IT-Berufen stellt das skizzierte Entwicklungsmodell mit den gegebenen Empfehlungen nur eine Möglichkeit der "Entwicklung arbeitsprozessorientierter Curricula" dar. Weitere curriculare Entwicklungsmöglichkeiten ergeben sich im didaktischen Zusammenhang der Lernkonzepte für die Unterrichtsgestaltung und führen im Ergebnis zu arbeitsorientierten Lernfeldern, die im Prinzip unmittelbar die Grundlage der Unterrichtsgestaltung bilden könnten. Ausgangsbasis ist wie bei dem skizzierten Entwicklungsmodell wieder die umfassend "berufswissenschaftlich" angelegte Analyse der betrieblichen Geschäfts- und Arbeitsprozesse. Sind mit dieser die den Beruf kennzeichnenden beruflichen Arbeitsprozesse, Handlungsfelder und Arbeitsaufgaben bestimmt, wird zum einen aus der betrieblichen Vielfalt der Prozesse eine bestimmte Anzahl "berufstypischer Arbeitsprozesse" so festgelegt, dass diese curricular jeweils ganzheitlich zum Gegenstand eines Lernfeldes werden und in der Summe die Berufsarbeit exemplarisch repräsentieren (siehe Abb. 8). Jedes einzelne Lernfeld beinhaltet damit einen in seiner Komplexität und vom Inhalt her unterschiedlichen beruflichen Geschäfts- und Arbeitsprozess, der didaktisch aufbereitet unmittelbar zum Gegenstand eines Lernfeld- oder Unterrichtsprojektes werden kann. Zum anderen erfolgt die curriculare Entwicklung im Sinne eines Mischmodells, da ausgehend von den analysierten beruflichen Arbeitsprozessen, Handlungsfeldern und Arbeitsaufgaben einerseits wie im skizzierten Entwicklungsmodell Lernfelder bestimmt werden, die einzelne berufliche Handlungsfelder oder Arbeitsaufgaben der Arbeitsprozesse beinhalten (siehe Abb. 7). Andererseits werden zusätzlich in begrenzter Anzahl Lernfelder mit jeweils einem "berufstypischen" Geschäfts- und Arbeitsprozess bestimmt, so dass für die Unterrichtsgestaltung im Prinzip zwei Lernfeldtypen, die im Wechsel zum direkten Unterrichtsgegenstand werden können, die Grundlage bilden. 

Zur Leitfrage des Programms: "Welche fachliche Strukturierung von Curricula ist besonders geeignet, berufliche Handlungsfähigkeit und Gestaltungskompetenz zu entwickeln?", sind damit auch aus der Sicht der didaktisch-methodischen Unterrichtsgestaltung Hinweise und Empfehlungen gegeben. Zu dessen Umsetzung, so die Erfahrung, darf jedoch der Aufwand bei der "Entwicklung arbeitsprozessorientierter Curricula" nicht unterschätzt werden. Auch wird mit einer Curriculumentwicklung, ob auf der KMK-Ebene oder schulintern, die weitgehend auf "berufs-wissenschaftlich" angelegten Analysen der betrieblichen Geschäfts- und Arbeitsprozesse basiert, im Prinzip Neuland betreten. Ob daher solche Entwicklungsmodelle und damit ebenso das Lernfeldkonzept gegenüber der eher fachsystematischen Tradition zukunftsfähig ist, wird u.a. auch dadurch bestimmt werden, ob und wie eine stärkere curriculare Zusammenarbeit bei der Entwicklung und notwendigen Abstimmung der betrieblichen und schulischen Ausbildungsvorgaben gelingt.

Verbesserung der Abstimmung zwischen schulischen Lernkonzepten und Prüfungsmethoden

Mit dem Ziel der "Verbesserung der Abstimmung zwischen schulischen Lernkonzepten und Prüfungsmethoden" ist im BLK-Programm ein Untersuchungsfeld benannt, welches ebenso die Arbeit im Modellversuch SEDIKO nicht unwesentlich geprägt hat. Ein Beitrag des Modellversuchs zu diesem Untersuchungskomplex ist besonders deshalb relevant, da mit den neuen IT-Berufen und im Zusammenhang der neuen Qualifikations- und Lernfeldvorgaben auch der Prüfung inhaltlich und methodisch ein neues Konzept vorgegeben wurde. Bisher war und ist es kein Geheimnis, dass die Verfahren und Methoden der Prüfung teils erhebliche Rückwirkungen auf die Lernkonzepte und die Unterrichtsgestaltung haben. Dies betrifft nicht nur die Unterrichtsgestaltung in den Zeiten unmittelbar vor den Zwischen- und Abschlussprüfungen. Nicht selten wird den Prüfungen bezogen auf die Inhalte und Methoden sogar die übergreifende Funktion eines "geheimen Lehrplans" zugesprochen. Ein Zusammenhang mit unmittelbarer Rückwirkung besteht nachweislich bei vielen Berufen bis heute auch bezüglich der schulischen Unterrichtsfächer, die nach der Struktur und der Bezeichnung meist völlig identisch mit denen der Prüfungsfächer sind. Für den gewerblich-technischen Bereich ist hier an den Wandel der alten Unterrichts- und Prüfungsfächer "Fachkunde, Fachrechnen und Fachzeichnen" zu erinnern. Da grundsätzlich schulische Lernkonzepte untrennbar mit der Gestaltung und den Strukturfragen der Unterrichtsfächer verbunden sind, kommt somit auch den Verfahren und Methoden der Prüfung in ihrer Abstimmung mit den Lernkonzepten eine erhebliche Bedeutung zu. 

Mit den bereits dargestellten Ergebnissen zu den Lernkonzepten wurden im Modellversuch SEDIKO zielbezogen und unter Berücksichtigung des neuen Lernfeldkonzeptes neue Ansätze und Modelle zum beruflichen Lernen im IT-Bereich entwickelt und umgesetzt. Mit der Ziel- und Lernfeldorientierung erfolgte die Entwicklung dieser Lernkonzepte somit zunächst weitgehend unbeeinflusst von den Verfahren und Methoden der Prüfung. Gleichzeitig und aus der Sicht der schulischen Mitverantwortung für die gesamte Ausbildung einschließlich der Prüfung fand jedoch eine Auseinandersetzung mit dem neuen Konzept und den Ordnungsvorgaben für die IT-Prüfung statt. Diese weitete sich auf die praktischen Konzeptumsetzungen und die Durchführung der ersten Zwischen- und Abschlussprüfungen bei den IT-Berufen aus und mündete damit zwangsläufig bei den Fragen der "Verbesserung der Abstimmung zwischen schulischen Lernkonzepten und Prüfungsmethoden". Hilfreich dazu war, dass einige im Modellversuch beteiligte Lehrkräfte zugleich in der Funktion als Mitglied in den Prüfungsausschüssen tätig waren und so Abstimmungsaspekte bereits teils im unmittelbaren Entstehungs- und Umsetzungszusammenhang der Lern- und Prüfungskonzepte bewertbar wurden. 

Von den auch über den Modellversuch hinausweisenden Ergebnissen ist zum einen von Bedeutung, dass sich zumindest vom Ansatz her die entwickelten Lernkonzepte und das neue Prüfungskonzept nicht grundsätzlich widersprechen. Dies betrifft insbesondere die Konzeptvorgaben für die neue IT-Abschlussprüfung, nach denen eine "Betriebliche Projektarbeit" und zwei "Ganzheitliche Aufgaben" Gegenstand der Prüfung sind. Denn auch in den Lernkonzepten hat die Bearbeitung von Unterrichts- oder Lernfeldprojekten bzw. ganzheitlichen Aufgaben im Rahmen des geschäftsprozessorientierten Unterrichts einen hohen Stellenwert. Die Abstimmung der Konzepte geht durch die Modellversuchsarbeit beispielsweise teils soweit, dass die Bewertung der Bearbeitung, Dokumentation und Präsentation der Unterrichts- wie der Prüfungsprojekte nach den selben Kriterien erfolgt. Um Missverständnissen vorzubeugen ist anzumerken, dass nicht einfach die Bewertungskriterien der Prüfung für den Unterricht übernommen wurden, sondern diese zu einem frühen Zeitpunkt in einem gemeinsamen Diskurs unter Lern- und Prüfungsaspekten ausgearbeitet wurden. Nach den Ergebnissen sind zum anderen aber auch Unstimmigkeiten zwischen den Lernkonzepten und den Konzeptvorgaben und der Durchführung der Prüfung deutlich geworden. So sind die Vorgaben wie die Umsetzung der Aufgaben besonders der Zwischenprüfung in der jetzigen Form nicht mit den entwickelten Lernkonzepten vereinbar. Sie widersprechen vom Ansatz her auch den Ausbildungszielen und sind kaum zur Prüfung beruflicher Handlungsfähigkeit und Gestaltungskompetenz geeignet. Beispielsweise stimmt insbesondere die nach den Vorgaben mit den Aufgaben der Zwischen- und des weiteren ebenso der Abschlussprüfung umgesetzte getrennte Prüfung von Kern- und Fachqualifikationen nicht mit den Lernkonzepten und einem ganzheitlichen Verständnis von beruflicher Handlungs- und Gestaltungskompetenz überein. 

In der Konsequenz dieser disparaten Ergebnisse wurde im Sinne der Leitfrage zum Untersuchungskomplex des Programms: "Welche Schritte sind einzuleiten, um Prüfungsverfahren auf neue Lernkonzepte und flexiblere Organisationsformen beruflichen Lernens zu beziehen?", relativ konkret versucht, auf die Gestaltung und Umsetzung der IT-Prüfung einzuwirken. Mit dem Ziel einer verbesserten Abstimmung zwischen Lern- und Prüfungskonzept wurde daher aus der Sicht der Lernkonzepte im Modellversuch eine Empfehlung unter Berücksichtigung der in der Vergangenheit durchgeführten Prüfungen in den neuen IT-Berufen ausgearbeitet und veröffentlicht, deren Kernpunkte nachfolgend nochmals zusammengefasst sind:

In einer verallgemeinerten Programmsicht enthält diese Empfehlung Ansatzpunkte und einzuleitende Schritte, die ergänzend zum Modellversuchsbeitrag unter zwei Aspekten der Unterstützung bedürfen. Da Prüfungen in der dualen Berufsausbildung meist bundeseinheitlich und zentral durchgeführt werden und Veränderungen und Weiterentwicklungen im Prinzip eine Änderung der Ausbildungsordnungen zur Folge haben bzw. voraussetzen, hat die Empfehlung eine Tragweite, die eine Unterstützung - soweit möglich in Abstimmung mit den Ergebnissen der anderen Modellversuche - durch das BLK-Programm erfordert. Dies betrifft z.B. insbesondere die alte Forderung, dass die Leistung der Berufsschulen in der Endnote der Prüfung eine gebührende Berücksichtigung findet. Der weitere Aspekt bezieht sich auf die Übertragung bzw. den Transfer der Ergebnisse und Empfehlung auf das Prüfungsverfahren in anderen Berufen, da der Modellversuch SEDIKO trotz der noch bestehenden Unstimmigkeiten und notwendigen Verbesserungen bei den IT-Prüfungen im Grundsatz das neue Prüfungskonzept stützt. Insofern ist mit der Einbindung des Modellversuchs in das BLK-Programm zugleich die Hoffnung auf eine möglichst weite Verbreitung der vorgestellten Ergebnisse und Empfehlung durch das Programm verbunden.

Einhaltung des Arbeits-, Zeit- und Finanzierungsplanes bzw. Darstellung und Begründung der Abweichungen einschließlich ursprünglich nicht beabsichtigter "Nebeneffekte" 

Die Durchführung des Modellversuchs SEDIKO in der neuen Form eines Verbundprojektes mit der Beteiligung von vier Bundesländern einschließlich der Wissenschaftlichen Begleitung ist nach den vorliegenden Erfahrungen und Ergebnissen zu begrüßen. Erst durch diese neue Projektform konnten in der Modellversuchsarbeit mehr und vielfältigere Ansätze, Umsetzungen und Sichtweisen durch die Modellversuchsbeteiligten entwickelt und erprobt werden. Auch stehen die gewonnenen Ergebnisse und Empfehlungen im Unterschied zum "Einzel-Modellversuch" im Verbundprojekt auf einer breiteren Evaluationsbasis und gewinnen dadurch ein größeres Gewicht für die zukünftige Bildungsarbeit. 

Gleichwohl darf der mit der speziellen Konstellation eines Verbundprojektes verbundene größere inhaltliche, organisatorische und finanzielle Aufwand zur Durchführung des Modellversuchs SEDIKO nicht unterschätzt werden. Der Zusatzaufwand beginnt bereits bei der Antragsstellung zum Projekt und der zwischen allen Modellversuchsbeteiligten abgestimmten Erarbeitung des Arbeits-, Zeit- und Finanzierungsplans. Nach den Erfahrungen besteht ein größerer Aufwand aber erst recht und vor allem bei der Modellversuchsarbeit selbst und der Umsetzung der Planungsgrundlagen, da diese ziel- und erfolgsorientiert ganz wesentlich eine umfassendere Organisation, intensivere Kommunikation und hohe Kooperationsbereitschaft bei allen Einzelarbeiten voraussetzt.

Der Zeitrahmen für den gesamten Modellversuch kann nach der Projektumsetzung als angemessen betrachtet werden, wenngleich sich dessen Einhaltung angesichts des abgesteckten umfangreichen Arbeitsplans zumindest unter zwei Aspekten als nicht immer einfach erwies. Zum einen wirkten sich im Verbundprojekt die Entfernungen und die hiermit verbundenen Kommunikationsmöglichkeiten - trotz Einsatz moderner Technik wie das Internet - hemmend auf eine optimale Zusammenarbeit bei der Erstellung von gemeinsamen Arbeitsergebnissen aus. Die in den einzelnen Ländern laut Arbeitsplan arbeitsteilig bearbeiteten Ziele und Fragen konnten im Sinne des angestrebten Ergebnis- und Erfahrungsaustausches so nicht immer projektweit umgesetzt und vergleichbar erprobt werden. Hierzu gehört beispielsweise auch die geplante gemeinsame Lehrerfortbildung im IT-Bereich, die nicht nur wegen der Finanzierung in der jeweiligen Verantwortung der Lehrerfortbildungsinstitute der einzelnen Bundesländer verblieb. So ist es nicht gelungen, eine abgestimmte und projektübergreifende Empfehlung bezüglich der konkret inhaltlichen Durchführung von IT-Fortbildungsveranstaltungen zu geben. Zum anderen wurden gegenüber dem Zeitplan die gesetzten Termine für die Formulierung und Darstellung von Teilergebnissen in den Zwischenberichten z. T. erheblich überschritten. Hauptursache neben dem zusätzlichen Kommunikations- und Abstimmungsaufwand ist dafür einmal die unterrichtliche Belastung der Kollegen, die wegen der sprunghaft gestiegenen Schülerzahlen im IT-Bereich in der Regel teils bis heute mit Mehrarbeitsstunden eingesetzt sind. Des weiteren resultierten Doppelbelastungen und Zeitverzögerungen aus den vielfältigen Anfragen zu den Projektergebnissen bereits während des Modellversuchs, da die Ausbildung in den neuen IT-Berufen die Berufsschulen bundesweit neu herausforderte und sich als früher "Nebeneffekt" relativ schnell und mit großem Interesse die Fragen nach den Möglichkeiten des Ergebnistransfers stellten. Dies zeigte sich auch bei den Evaluations- und zu begrüßenden projektübergreifenden Tagungsaktivitäten des Programmträgers, die allerdings ebenso einen zusätzlichen Kommunikations- und Zeitaufwand bedeuteten.

Hinsichtlich der Einhaltung des Finanzplanes ist zu bemerken, dass sich die relativ starre Verwendungsbindung der Kostenpositionen und Ausgabenbereiche - trotz einer 20%igen Verschiebungsmöglichkeit - als hinderlich für eine effektive Projekt- und Modellversuchsarbeit erwiesen hat. Besonders der Reisekostentitel war bereits im Ansatz für ein Verbundprojekt unterschätzt und zu niedrig veranschlagt. Die gewünschte und von allen Teilnehmern als unerlässlich angesehene persönliche Betreuung und Begegnung der Modellversuchsschulen mit den beteiligten Kollegen musste auf ein kaum vertretbares Minimum beschränkt werden. Generell kommt das Problem des jährlichen Haushaltsabschlusses hinzu, der die zeitliche Flexibilität der Mittelverwendung im Zusammenhang der einzelnen Modellversuchsarbeiten sehr stark beschneidet. Die Verwaltung der Gelder und deren Verwendungsnachweis unterliegt mit Recht einer strengen Kontrolle, allerdings erscheint das Verfahren der Mehrstufigkeit der Zuweisungen, so wie es sich für den Modellversuch in jedem Jahr dargestellt hat, als überbürokratisiert und führte zu vermeidbaren Reibungsverlusten und Frustrationen.

Die über den gesamten Zeitraum bei der Umsetzung der Planungsgrundlagen gemachten Erfahrungen lassen sich auf folgende Empfehlungen fokussieren:

Ein mit dem Projektantrag verbundener aber in seiner Bedeutung unterschätzter positiver Effekt des Modellversuchs SEDIKO war der hohe Wert der länderübergreifenden Zusammenarbeit und Erfahrungen. Zwar unterscheiden sich die Rahmenbedingungen für die Unterrichtsgestaltung meist bereits an den Berufsschulen in einem der Bundesländer, doch sind die Unterschiede aufgrund der Kulturhoheit der Länder zwischen den Berufsschulen der einzelnen Bundesländer noch deutlicher gegeben. Insofern kann als positiver Nebeneffekt die - nicht unbedingt revolutionäre - Erkenntnis aus dem Verbundprojekt gelten, dass jegliche Konzeptumsetzung und Unterrichtsgestaltung eine hohe Abhängigkeit von den je vorhandenen schulischen Rahmenbedingungen (Verordnungen, Schulgesetze, Lehrerausbildung, Ausstattungen usw.) aufweist. Eine Erkenntnis übrigens, die ihre Bedeutung hinsichtlich aller Transferfragen im Projekt selbst und insbesondere aber auch im Programm "Neue Lernkonzepte in der dualen Berufsausbildung" hat. 

Aufgaben, die zu keiner befriedigenden Lösung geführt haben, die aber dennoch für lösungsbedürftig gehalten werden 

Mit der Abschätzung zur Realisierung der Ziele und der voraussichtlichen Verwertbarkeit der Ergebnisse des Modellversuchs SEDIKO wurden bereits Hinweise auf einige Aufgaben mit nicht ganz befriedigenden Lösungen gegeben. Weitere Aufgaben, die zu keiner befriedigenden Lösung geführt haben, lagen zum Teil im eingeschränkten Gestaltungsspielraum der Institution Schule begründet. Auf personeller Ebene sind Lehrerinnen und Lehrer im IT-Bereich zur Zeit gesuchte Lehrkräfte, da die Entwicklungen der Schülerzahlen weiter steigen. Im Rahmen ihrer Stundenkontingente müssen sie häufig unter Ableistung von Mehrarbeitsstunden eingesetzt werden. Auf organisatorischer Ebene steht die Aufrechterhaltung des Schulbetriebes mit der Stundenplangestaltung und der Versorgung aller Klassen im Vordergrund. Auf finanzieller Ebene konzentrieren sich die Schulträger bei kommunaler Finanzknappheit auf die Sicherstellung des laufenden Betriebes an den Schulen und der Weiterentwicklung der Vernetzung. 

In Anbetracht dieser schwierigen Rahmenbedingungen kam es auch bei den Aufgaben zur Entwicklung und Erprobung der neuen Lern- und Lernraumkonzepte in folgenden weiteren Einzelpunkten zu keiner befriedigenden Lösung an allen Modellversuchsschulen:

Das Erproben computerunterstützter Lernsysteme lässt sich oftmals nur unter sehr hohem finanziellen und zeitlichem Aufwand umsetzen. Wenn eine entsprechende Lernumgebung angeschafft worden ist, dann ist sie teilweise nur in Grenzen und für spezielle Aufgabenbereiche einsetzbar. Die Bildungsserver der einzelnen Bundesländer führen auch selten Empfehlungen für IT-spezifische Lernsoftware zur Berufsausbildung auf. Der Markt für den allgemeinbildenden Bereich, wie Lernsoftware für Sprachen, Mathematik oder Physik, ist dagegen vielfältiger. Für spezifische Eigenentwicklungen war im Modellversuch der Finanz- und Zeitaufwand zu groß. Sie konnten nur im Ansatz aufgenommen werden, wenngleich die Entwicklungs- und Erprobungsaufgabe für Lernsoftware zur IT-Berufsausbildung zukünftig für lösungsbedürftig gehalten wird. · Eine adäquate Lernraumgestaltung und -entwicklung obliegt unter den finanziellen Möglichkeiten der Berufsschulen oftmals nur einer schrittweisen Einführung. Die Finanzierungsmöglichkeiten der Schulen konzentrieren sich folglich zunächst eher auf die Anschaffung von Rechnern für Fachräume und die Erweiterung der Vernetzung der Schule. Letztendlich wird der pragmatische Ansatz verfolgt, vielen Klassen und Schülerinnen und Schülern Mindestanforderungen an einen IT-Lernarbeitsplatz anzubieten. Dies betrifft auch die Software-Ausstattung. Denn nicht jede Schule hat beispielsweise einen Partnerschaftsvertrag mit einer Softwarefirma, um kostengünstig die Vielzahl der benötigten Lizenzen zu beschaffen. Entsprechend diesen Bedingungen führte die Entwicklung und Erprobung moderner Lernraumkonzepte teils nur zu befriedigenden Kompromiss-Lösungen. · Der Einsatz eines geplanten Videokonferenzsystems und dessen Verwendung im Verbundprojekt wie im IT-Unterricht wurde durch den Stand der Technik erschwert. Zur Kommunikation und Kooperation im Projekt waren angesichts des Finanzierungsrahmens auch die laufende Übertragungskosten zu hoch. Zum gemeinsamen Einsatz im IT-Unterricht kamen organisatorische Abstimmungsprobleme hinzu, da in den IT-Klassen an den verschiedenen Modellversuchs-Standorten der Unterricht zeitlich und inhaltlich kaum zu koordinieren war. So erfolgte der Einsatz des Videokonferenzsystems vielmehr nur im innerschulischen IT-Unterricht. Klärungsbedürftig bleibt somit die Zukunftsbedeutung dieser Technologie für die Nutzung in einem Verbundprojekt und die Verwendung im IT-Unterricht unter Einbeziehung verschiedener Schulen und des weiteren auch von Arbeitssituationen in Betrieben. 

Bei den speziellen Modellversuchsaufgaben zur Evaluation der neuen Lern- und Lernraumkonzepte kann als nicht ganz befriedigende Lösung von den Ergebnissen her die Situation gelten, dass sich die Evaluationsaufgaben zeit- und ansatzbedingt ausschließlich formativ auf den Modellversuchszeitraum beziehen. Die Evaluationsaussagen können damit die Bewertungen der Lehrkräfte und Schüler nur zur unmittelbaren Einschätzung der Lernkonzepte und Unterrichtsergebnisse erfassen. Ein Erfolg der Lernkonzepte und eine Bewährung der Unterrichtsergebnisse ist aus der Praxis- und Anforderungssicht der Berufsarbeit nicht Bewertungsgegenstand. Eine eher summative Evaluation, bei der z.B. nach etwa ein bis zwei Jahren die am Modellversuch beteiligten Auszubildenden mit etwas Abstand und auf der Basis ihrer Berufserfahrung nach der Unterrichtsqualität zu befragen wären, wird daher in Ergänzung der in den Modellversuchen üblichen formativen Evaluationsaufgaben für notwendig erachtet.

  • Die Evaluationsaufgaben, die sich bisher zeit- und ansatzbedingt meist ausschließlich formativ auf den Modellversuchszeitraum beziehen, sollten ausgeweitet werden. Um zu besseren Lösungen und breiter abgesicherten Bewertungen zu kommen, werden Nacherhebungen zu den Lernkonzepten im Sinne einer summativen Evaluation vorgeschlagen, die zeitlich etwa ein bis zwei Jahre nach Modellversuchsabschluss beginnen sollten.
  • Da unter Revisionsaspekten unmittelbare Rückwirkungen innerhalb des Modellversuchs von Bedeutung für die Modellversuchsarbeit sind, wird generell ein Modellversuchszeitraum empfohlen, der die Zeit eines gesamten Ausbildungsjahrgangs plus Vor- und Nachbereitungsphase umfasst. Alternativ wäre damit bezogen auf eine Teilgruppe der Schüler - die ihre Ausbildung bereits während des Modellversuchs abschließen - die Möglichkeit gegeben, Lernkonzepte und Unterrichtsergebnisse formativ und zugleich teils auch summativ schon im Zusammenhang erster praktischer Berufserfahrungen innerhalb des erweiterten Modellversuchszeitraums zu evaluieren. 
  • Zur angesprochenen Evaluationsproblematik wird modellversuchs- und projektübergreifend generell noch die Aufgabe für lösungsbedürftig gehalten, das Evaluationsinstrumentarium in Abstimmung mit den verschiedenen Ziel- und Anforderungsdimensionen zur berufliche Handlungskompetenz zu verbessern und auszuschärfen. Dabei spielt die Auseinandersetzung mit den veränderten Anforderungen in den Geschäfts- und Arbeitsprozessen oder die Frage nach den neueren Kompetenzmodellen zur beruflichen Handlungs- und Gestaltungskompetenz im Kontext der Lernkonzepte ebenso eine Rolle wie bei den Verfahren und neuen Konzepten der Zwischen- und Abschlussprüfungen. Denn bei den neuen Prüfungen und Prüfungsmethoden, wie beispielsweise bei den vieldiskutierten neuen IT-Prüfungen, stehen ja neben den Auszubildenden immer auch die Lern- bzw. Ausbildungskonzepte selbst und erweitert sogar die Berufskonzepte auf dem Prüfstand. Insofern erhalten auch in diesem Zusammenhang die Ergebnisse und Empfehlungen zum Untersuchungsfeld des BLK-Programms "Verbesserung der Abstimmung zwischen schulischen Lernkonzepten und Prüfungsmethoden" hier noch einmal unter Evaluationsaspekten ihre Bedeutung. Die umfassenderen Programmergebnisse und ebenso das spezifische BLK-Programmprojekt EDUKAT könnten somit zur Evaluationsproblematik und in deren Verbindung mit den Ergebnissen und Erkenntnissen aus der Evaluation der IT-Prüfungen weitere und zielführende Hinweise geben. 

    Empfehlungen für die Durchführung weiterer Modellversuche / Projekte im Anschluss an das Vorhaben

    Aus der Sicht des Verbundprojektes SEDIKO lassen sich Empfehlungen für die Durchführung weiterer Modellversuche bzw. Projekte aus verschiedenen Perspektiven ableiten. Da wären zum einen die gegebenen Einschätzungen zur Realisierung der Ziele und die benannten Aufgaben des Modellversuchs, die teils offen geblieben sind oder zu keiner befriedigenden Lösung geführt haben. Weil diese überwiegend dennoch für lösungsbedürftig gehalten werden und unter den Alltagsbedingungen aus der normalen Schulpraxis kaum entsprechende Lösungen zu erwarten sind, könnten diese zielorientiert zusammengefasst und mit einigen sachgerechten Erweiterungen die Fragen und Aufgaben für ein neues Modellversuchsprojekt begründen. Weitere neue Modellversuche bzw. Projekte lassen sich zum anderen im Prinzip in größerer Vielfalt empfehlen, da im Modellversuch in Ergänzung zu den aktuellen Zielen und Fragen an vielfältigen Stellen neue Fragen und zu lösende Probleme zur weiteren Verbesserung der Berufsausbildung aufgetaucht sind. Diese betreffen ohne Anspruch auf Vollständigkeit z.B. 

    Neue Modellversuche bzw. Projekte wären entsprechend diesen Themen und mit noch zu spezifierenden Fragen und Aufgaben bezogen auf konkrete Berufe bzw. Berufsbereiche auszuarbeiten, wobei dazu allerdings die Überprüfung und der Abgleich der Themen mit bereits laufenden oder beantragten Projekten notwendig ist.

    In einer weiteren Perspektive lässt sich im unmittelbaren Anschluss an das Verbundprojekt SEDIKO noch eine Empfehlung zu einem neuen Modellversuch bzw. Projekt geben, mit dem die Fragen und das Problem zum Transfer der Modellversuchsergebnisse in den Mittelpunkt gerückt werden. Deren grundlegende Bedeutung wird vor allem dadurch deutlich, dass der Transfer von Modellversuchsergebnissen nicht nur ein Hauptkriterium für die Genehmigung und Beurteilung eines Modellversuchs ist, sondern als eine primäre Zielstellung ebenso zum bildungspolitischen Ansatz der Modellversuchsförderung durch Bund und Länder gehört. Kann als Ziel des Transfers allgemein "die Anwendung von erprobten Problemlösungen, die in einem spezifischen institutionellen und personellen Kontext entwickelt wurden, auf Problemlagen in ähnlich strukturierten Bereichen der Berufsbildungspraxis" (vgl. Euler 2000, S. 1) gelten, so wird bei den Aufgaben und Zielstellungen zum Ergebnistransfer im Rahmen der Modellversuche zwischen dem internen und externen Transfer unterschieden:

    Intern:
    Extern:
    Kollegen in den Abteilungen und in der eigenen Berufsschule· ·  Kollegen aller Berufsschulen im Lande und im Bund
    Teilnehmer eines Modellversuchs in allen beteiligten Institutionen und·  Vertretern der Betriebe, Kammern und Verbände in Deutschland
    unmittelbar mit der Modellversuchsarbeit betroffene Institutionen (hierzu sollten auch die beteiligten Ministerien gezählt werden) Verantwortliche und Vertreter der Kultus- und Bildungsinstitutionen
    Auszubildende, Eltern und Bevölkerung. Auszubildende, Eltern und Bevölkerung. 

    Da bisherige Transfererfahrungen Verbesserungen nahe legen und um über konkrete Schritte zur Effektivierung des Transfers nachzudenken, müssen die in der Modellversuchsarbeit erkannten Defizite benannt, Ursachen für diesen Missstand gefunden und letztendlich Lösungen erarbeitet, umgesetzt, evaluiert und verstetigt werden. 

    Die erkannten Defizite reichen von:

    Vor diesem Hintergrund werden im Sinne der Empfehlung zu einem zukünftigen Modellversuch bzw. Projekt nachfolgend erste Ideen, Anregungen und Aufgabenbereiche skizziert, die in einer weiteren Erarbeitungsphase zu konkretisieren wären:

    Bei dem nur skizzierten Modellversuchsprojekt werden folglich mehr die Ergebnisse und Empfehlungen bereits geleisteter Modellversuche wieder aufgenommen und die Fragen und das Problem zum Transfer der Modellversuchsergebnisse in den Mittelpunkt der Projektarbeit gerückt. Im Ergebnis sollten überprüfte Konzepte und Transferinstrumente zur Verfügung stehen, die in der weiteren Arbeit vieler Modellversuche ihre Bedeutung erhalten und im Hinblick auf die bildungspolitische und schulpraktische Nachhaltigkeit einen Beitrag zur Verstetigung wertvoller Modellversuchsergebnisse leisten. 

    In Erweiterung und auf der Basis der Projektidee wäre zudem der Aufbau einer einheitlichen Internet-Präsens für alle BLK-Programme und Modellversuche anzuregen. Diese könnte unter verschiedenen Aspekten erheblich zum Transfer und der Verbreitung der Modellversuchsergebnisse beitragen. Der gegenwärtige Zustand, der die Modellversuchsergebnisse nicht nur unvoll-ständig, unter verschiedenen Adressen und nach unterschiedlichen Gesichtspunkten und Kriterien über das Internet zugänglich macht, sollte mit dieser Zielsetzung abgeändert und möglichst umgehend der Vergangenheit angehören. Um mehr Transparenz und bessere Informations-, Zugangs- und Kommunikationsmöglichkeiten zu den mit Millionen von Euro geförderten Modellversuchsprojekten zur Berufsausbildung zu eröffnen, wird daher die kurzfristige Entwicklung einer relativ kostengünstigen internet- und datenbankbasierten Plattform vorgeschlagen. Im Sinne einer "Berufsbildungs-Landkarte" sollte z.B. relativ schnell der Zugang zu allen abgeschlossenen, laufenden und beantragten Modellversuchen bzw. Projekten in Schleswig-Holstein oder Bayern möglich sein. Ebenso sollte auf der Basis von Stich- oder Schlagworten, bereits heute ist eine entsprechende Angabe bei allen Projekten verpflichtend, die Suche nach bestimmten Modellversuchsergebnissen z.B. bezogen auf ein Berufsfeld, zu bestimmten Berufen, zum Lernfeldkonzept, zur Fremdsprache Englisch in der Berufsausbildung usw. erleichtert und vereinfacht werden. 

    Weitere Funktionen könnte die Plattform auch im Hinblick auf die Unterstützung der Modellversuchsarbeit übernehmen. Zu denken ist hier an die Veröffentlichung der Termine der Tagungen, überregionalen Workshops usw. für alle Modellversuche. Allein die profane Zusammenstellung aller Adressen der Berufsschulen z.B. zum Berufsfeld Wirtschaft oder Elektrotechnik in den Ländern für Tagungseinladungen, die für jeden Modellversuch immer wieder neu sehr aufwendig ist, könnte vereinfacht werden. Für Berichte und Veröffentlichungen aus den Modellversuchen könnte des weiteren ein zentraler Download-Bereich eingerichtet werden, der diese auch längerfristig und über den Modellversuchszeitraum hinaus bereitstellt. Neben der Entlastung der Modellversuche ergibt sich so zugleich ein vereinfachter Zugang, und zwar im Prinzip für jede Lehrkraft der Schulpraxis, zu allen Tagungsterminen, Veröffentlichungen usw. 

    Die Liste der Vorteile und Funktionen einer solchen Internet-Plattform soll nun im Rahmen der Projektidee nicht fortgeführt werden. Sie sind vielfach einsichtig und ergeben sich heute im Zusammenhang der erweiterten IT-Nutzungsmöglichkeiten. Die mit der Einrichtung der Plattform verbundenen Investitionen wären Zukunftsinvestitionen, die sich insgesamt positiv auf die Arbeit und notwendigen Innovationen in der Berufsausbildung auswirken würden. Wird daher die Empfehlung zur möglichst kurzfristigen Umsetzung der Projektidee gegeben, so ist dennoch der dazu erforderliche und zu leistende Entwicklungs- und Koordinationsaufwand nicht zu unterschätzen.